교육학 핵심 요약[교육심리]

발달 - 피아제

사고의 경향 • 조직화 : 행동과 사고를 조리있는 체계로 결합/배열. 조직화를 통해 스키마가 만들어진다. • 스키마 : 외부환경에 대한 이해의 틀. 사고의 체계/행동의 유형 • 순응 : 환경에 대한 적응 (1) 동화 : 새 정보를 기존 도식에 맞추는 것. (2) 조절 : 새 정보에 맞춰 기존 도식을 변화시키는 것. • 평형화 : 정보와 도식간의 균형을 추구하는 것. (조직화, 조절, 동화는 평형화를 위한 것.)

2. 인지 발달 단계 감각운동기 (0-2) 전조작기 (2-7) 구체적조작기 (7-11) 형식적조작기 (12~) • 대상영속성 X • 사고 X • 자아중심성 • 물활론적 사고 • 언어발달(전개념,집단독백) • 보존개념 X • 비가역성 • 중심화 • 직관적 사고 • 공간추리능력 • 논리적 사고(물건에 대해) • 언어의 사회화 • 보존개념 O • 가역적 사고 • 탈 중심화 • 분류/서열화(논리적사고) • 체계적인 문제해결 (조합적 사고 발달) • 명제적 사고 • 반성적 추상화 (과학적/논리적) • 자기중심적 사고 (상상적 관중, 개인적 우화) • 가설연역적 사고

3. 시사점 • 발달은 인지구조의 수준이 달라지는 질적 발달이다. • 오개념의 발생 원인 (1) 발달단계의 문제 ⇒ 평가를 통해 발달단계를 진단. (2) 기존 도식과 괴리를 갖는 과제 ⇒ 적절한 도전적 과제 제시. • 목표 : 발달단계에 적합한 사고력의 신장. • 내용 : 교육과정의 계열화 (사고의 발달단계를 고려해서) • 방법 : 인지적 갈등을 유발. (아동의 지식체계에 대립되는 도전적 과제 제시) : 동질적 모둠학습 (상호작용) • 평가 : 수행평가 (지식이 구성되는 과정 평가) : 준거지향평가 (개인차 강조)

피아제는 사고와 언어의 관계에서 사고의 발달이 언어 발달에 선행해야 한다고 보았고, 사고의 경향을 조직화, 스키마, 순응, 평형화로 나누어 이러한 사고 과정이 연령 단계에 따라 발달한다고 보았다. ‘조직화’는 아동이 행동과 사고를 조리있는 체계로 결합하고 배열하는 것으로 이를 통해 외부 환경에 대한 이해의 틀인 ‘스키마’가 만들어진다. 아동은 스키마를 가지고 순응을 하는데, 순응은 환경에 대한 적응을 뜻한다. 순응과정은 새 정보를 기존 도식에 맞추는 ‘동화’와 새 정보에 맞추어 기존 도식을 변화시키는 ‘조절’과정으로 이루어지며 이러한 결과로 새 정보와 아동의 도식이 균형을 갖추는 ‘평형화’가 이루어진다. 이러한 사고과정은 연령에 따라 발달하는데, 먼저 ‘감각운동기’에는 사고활동을 수행할 수 없으며 대상 영속성이 없다가 감각운동기 말기에 시작된다. ‘전조작기’에는 자아중심성, 물활론적 사고, 비가역성, 중심화개념, 직관적 사고, 집단독백 수준의 언어발달을 특징으로 보이며 초등학교 수준인 ‘구체적조작기’에는 공간추리능력, 사물에 대한 논리적 사고, 보존개념의 발달, 가역적 사고, 탈 중심화, 분류/서열화 등의 발달을 보인다. 청소년기 이후에 해당하는 ‘형식적 조작기’에서는 조합적인 사고가 발달하여 체계적인 문제해결이 가능하고, 명제적인 사고, 과학적인 반성적 추상화, 가설 연역적인 사고가 발달하며 상상적 관중, 개인적 우화 등의 자기중심적 사고경향을 보인다.

발달 - 비고츠키

자기중심적 언어(사적언어) • 피아제 : 사회적/인지적으로 덜 성숙하다는 증거. • 비고츠키 : 자신의 행동, 사고를 안내하고 문제해결을 위해 자신과 의사소통하는 것. ⇒ 점차 내적 언어로 변화.   2. 비계 설정 : 유능한 타인의 도움을 받아 문제를 해결하는 것. • 인지적 스캐폴딩 (학습 내적) • 정의적 스캐폴딩 (학습 외적)   3. 근접발달지역(ZPD) : 비계설정에 의한 학습영역 = 유능한 타인의 도움으로 도달할 수 있는 학습영역   4. 교사의 역할 • 사적 언어를 사용하도록 자극 • 아동이 할 수 없는 일은 교사의 시범/예시가 필요. • 아동에게 비계설정을 해주어야 한다. • 협동학습 – 상호작용 하도록. • 역동적 평가. (힌트, 단서 ,피드백 제공하는 평가 – 잠재력을 측정)   이해하지 못하는 이유 해결방법 (1) ZPD를 벗어나는 과제 역동적 평가 ⇒ ZPD측정 ⇒ ZPD내의 과제 제시 (2) 현실세계와 연결되지 못하는 문제 상황적/맥락적인 학습 (3) 사회적 상호작용이 되지 않는다 비계설정으로 높은 수준의 상호작용 촉진   5. 시사점 • 목표 : 사고의 촉진 • 내용 : 실세계와 관련된 내용, ZPD안의 내용 • 방법 : 학습자 중심, 자기조절력 증진시킬 수 있는 방법 활용. 사회적 상호작용(이질적 모둠학습) • 평가 : 역동적 평가, 수행평가

비고츠키   비고츠키는 사회적 상호작용을 통한 언어발달이 사고의 발달을 이끈다고 보았으며 특히 아동이 혼자 말하는 ‘사적언어’를 피아제는 미성숙의 증거로 보는 반면, 비고츠키는 문제해결을 위한 사고과정이 외면화된 것으로 보았다. 이러한 사적언어는 점차 내적인 언어 사고가 되며 이는 타인들과의 사회적 상호작용으로 발달한다고 보았다. ‘비계 설정’은 유능한 타인의 도움을 받아 문제를 해결하는 것으로 우수한 동료나 교사가 이러한 도움을 줄 수 있다. 비계 설정을 통해서 자신의 능력보다 높은 수준의 문제를 해결할 수 있는 범위를 ‘근접발달영역’이라고 한다. 아동의 언어발달단계는 원시적 단계, 순수심리단계, 자기중심적 언어의 단계를 거쳐 내적 언어의 단계로 발달한다. 교사는 아동에게 상호작용을 통하여 적절한 비계설정을 해주고 아동의 발달을 촉진하도록 해야 한다.

발달 - 피아제

사고의 경향 • 조직화 : 행동과 사고를 조리있는 체계로 결합/배열. 조직화를 통해 스키마가 만들어진다. • 스키마 : 외부환경에 대한 이해의 틀. 사고의 체계/행동의 유형 • 순응 : 환경에 대한 적응 (1) 동화 : 새 정보를 기존 도식에 맞추는 것. (2) 조절 : 새 정보에 맞춰 기존 도식을 변화시키는 것. • 평형화 : 정보와 도식간의 균형을 추구하는 것. (조직화, 조절, 동화는 평형화를 위한 것.)

2. 인지 발달 단계 감각운동기 (0-2) 전조작기 (2-7) 구체적조작기 (7-11) 형식적조작기 (12~) • 대상영속성 X • 사고 X • 자아중심성 • 물활론적 사고 • 언어발달(전개념,집단독백) • 보존개념 X • 비가역성 • 중심화 • 직관적 사고 • 공간추리능력 • 논리적 사고(물건에 대해) • 언어의 사회화 • 보존개념 O • 가역적 사고 • 탈 중심화 • 분류/서열화(논리적사고) • 체계적인 문제해결 (조합적 사고 발달) • 명제적 사고 • 반성적 추상화 (과학적/논리적) • 자기중심적 사고 (상상적 관중, 개인적 우화) • 가설연역적 사고

3. 시사점 • 발달은 인지구조의 수준이 달라지는 질적 발달이다. • 오개념의 발생 원인 (1) 발달단계의 문제 ⇒ 평가를 통해 발달단계를 진단. (2) 기존 도식과 괴리를 갖는 과제 ⇒ 적절한 도전적 과제 제시. • 목표 : 발달단계에 적합한 사고력의 신장. • 내용 : 교육과정의 계열화 (사고의 발달단계를 고려해서) • 방법 : 인지적 갈등을 유발. (아동의 지식체계에 대립되는 도전적 과제 제시) : 동질적 모둠학습 (상호작용) • 평가 : 수행평가 (지식이 구성되는 과정 평가) : 준거지향평가 (개인차 강조)

피아제는 사고와 언어의 관계에서 사고의 발달이 언어 발달에 선행해야 한다고 보았고, 사고의 경향을 조직화, 스키마, 순응, 평형화로 나누어 이러한 사고 과정이 연령 단계에 따라 발달한다고 보았다. ‘조직화’는 아동이 행동과 사고를 조리있는 체계로 결합하고 배열하는 것으로 이를 통해 외부 환경에 대한 이해의 틀인 ‘스키마’가 만들어진다. 아동은 스키마를 가지고 순응을 하는데, 순응은 환경에 대한 적응을 뜻한다. 순응과정은 새 정보를 기존 도식에 맞추는 ‘동화’와 새 정보에 맞추어 기존 도식을 변화시키는 ‘조절’과정으로 이루어지며 이러한 결과로 새 정보와 아동의 도식이 균형을 갖추는 ‘평형화’가 이루어진다. 이러한 사고과정은 연령에 따라 발달하는데, 먼저 ‘감각운동기’에는 사고활동을 수행할 수 없으며 대상 영속성이 없다가 감각운동기 말기에 시작된다. ‘전조작기’에는 자아중심성, 물활론적 사고, 비가역성, 중심화개념, 직관적 사고, 집단독백 수준의 언어발달을 특징으로 보이며 초등학교 수준인 ‘구체적조작기’에는 공간추리능력, 사물에 대한 논리적 사고, 보존개념의 발달, 가역적 사고, 탈 중심화, 분류/서열화 등의 발달을 보인다. 청소년기 이후에 해당하는 ‘형식적 조작기’에서는 조합적인 사고가 발달하여 체계적인 문제해결이 가능하고, 명제적인 사고, 과학적인 반성적 추상화, 가설 연역적인 사고가 발달하며 상상적 관중, 개인적 우화 등의 자기중심적 사고경향을 보인다.

발달 - 비고츠키

자기중심적 언어(사적언어) • 피아제 : 사회적/인지적으로 덜 성숙하다는 증거. • 비고츠키 : 자신의 행동, 사고를 안내하고 문제해결을 위해 자신과 의사소통하는 것. ⇒ 점차 내적 언어로 변화.   2. 비계 설정 : 유능한 타인의 도움을 받아 문제를 해결하는 것. • 인지적 스캐폴딩 (학습 내적) • 정의적 스캐폴딩 (학습 외적)   3. 근접발달지역(ZPD) : 비계설정에 의한 학습영역 = 유능한 타인의 도움으로 도달할 수 있는 학습영역   4. 교사의 역할 • 사적 언어를 사용하도록 자극 • 아동이 할 수 없는 일은 교사의 시범/예시가 필요. • 아동에게 비계설정을 해주어야 한다. • 협동학습 – 상호작용 하도록. • 역동적 평가. (힌트, 단서 ,피드백 제공하는 평가 – 잠재력을 측정)   이해하지 못하는 이유 해결방법 (1) ZPD를 벗어나는 과제 역동적 평가 ⇒ ZPD측정 ⇒ ZPD내의 과제 제시 (2) 현실세계와 연결되지 못하는 문제 상황적/맥락적인 학습 (3) 사회적 상호작용이 되지 않는다 비계설정으로 높은 수준의 상호작용 촉진   5. 시사점 • 목표 : 사고의 촉진 • 내용 : 실세계와 관련된 내용, ZPD안의 내용 • 방법 : 학습자 중심, 자기조절력 증진시킬 수 있는 방법 활용. 사회적 상호작용(이질적 모둠학습) • 평가 : 역동적 평가, 수행평가

비고츠키   비고츠키는 사회적 상호작용을 통한 언어발달이 사고의 발달을 이끈다고 보았으며 특히 아동이 혼자 말하는 ‘사적언어’를 피아제는 미성숙의 증거로 보는 반면, 비고츠키는 문제해결을 위한 사고과정이 외면화된 것으로 보았다. 이러한 사적언어는 점차 내적인 언어 사고가 되며 이는 타인들과의 사회적 상호작용으로 발달한다고 보았다. ‘비계 설정’은 유능한 타인의 도움을 받아 문제를 해결하는 것으로 우수한 동료나 교사가 이러한 도움을 줄 수 있다. 비계 설정을 통해서 자신의 능력보다 높은 수준의 문제를 해결할 수 있는 범위를 ‘근접발달영역’이라고 한다. 아동의 언어발달단계는 원시적 단계, 순수심리단계, 자기중심적 언어의 단계를 거쳐 내적 언어의 단계로 발달한다. 교사는 아동에게 상호작용을 통하여 적절한 비계설정을 해주고 아동의 발달을 촉진하도록 해야 한다.

 

 

에릭슨의 심리ㆍ사회적 성격 발달
* 사회 속에서 맺는 관계에 따라 8단계의 성격발달단계를 제시하였다. * 성격 발달은 – 현실과의 사회적 상호작용 속에서 이루어지고, - 단계별로 결정적 시기가 있으며, - 이전 발달에 기초하여 계속적, 누적적으로 평생동안 이루어진다. * 각 시기에 발달해야 할 것은 관여, 발달하지 않아야 할 것은 위기. (위기가 관여를 압도할 때 발달 상의 문제가 발생한다.)
신뢰감 : 불신감 (0~18개월)	일관성 있는 보살핌 받는가
자율성 : 수치심 (18개월~3세)	스스로 먹고, 입고, 배변활동하며 독립성 발달. 언어발달.
주도성 : 죄책감 (3~6세)	독립성이 강해져 적극적 행동. 왕성한 지적 호기심
근면성 : 열등감 (6~12세)	인정욕구가 큰 시기. 칭찬하고 격려. 목표지향적, 생산적 활동 추구.
정체감 : 역할혼미 (12~18세)	정서적으로 독립, 자아정체감이 확립되는 시기.	자신을 인정받고 미래에 대한 확신이 있다면 정체감이 형성되지만, 확신이 없다면 혼미감을 느끼고 정체감의 위기에 빠진다.
친밀감 : 고립감 (19~25세)	사회에 참여하고 친밀한 인간관계를 형성하여 타인과 자신의 정체감 공유.
생산성 : 침체감 (25~54세)	타인을 위해 무언가 하기 위해 노력하는 단계. 사회적, 생산적으로 활동하는가.
자아통정성(통합성) : 절망감 (54세~)	자신의 과거-인생에 대한 정체감 형성.
시사점 중등학교 수준에서는 학생들의 정체감 탐색에 유의해야 한다. 정체감 유예 - 장기적인 목적보다는 달성 가능한 단기적 목적의 달성에 초점을 맞추도록 한다. 3. 청소년은 다양한 정체감 상태를 나타낼 수 있다는 점을 고려해야 한다.
에릭슨은 사회속에서 맺는 관계에 따라 8단계를 거치며 성격이 발달한다고 보았다. 각 시기에 발달해야 할 것은 ‘관여’이고 발달하지 않아야 할 것은 ‘위기’로, 관여가 위기를 압도하면 성격이 바람직하게 발달하지만 위기가 관여를 압도할 경우 성격상의 문제가 나타난다고 보았다. 먼저 18개월 이전의 ‘신뢰감 대 불신감’ 단계에서는 일관성 있는 보살핌을 받는가에 따라 주변세계에 대해 신뢰감 혹은 불신감을 형성하게 된다. 18개월~3세의 ‘자율성 대 수치심’단계에서는 자발적인 행동을 시작하는 단계로 스스로 먹고, 입고, 배변활동을 하며 독립성을 발달시키고 언어도 발달하여 의사소통이 가능해진다. 3~6세의 ‘주도성 대 죄책감’ 단계에서는 독립성이 점차 강해져서 적극적인 행동으로 나타나며 인지능력과 언어능력이 급격히 발달하여 지적호기심이 왕성해지는 시기이다. 6~12세의 ‘근면성 대 열등감’ 단계에서는 인정욕구가 큰 시기로 칭찬하고 격려해주면 목표지향적이며 생산적인 활동을 추구하게 된다. 청소년기에 해당하는 12~18세 ‘정체감 대 역할혼미’ 단계에서는 정서적으로 부모에게서 독립하며 자아정체감이 확립되는 시기로, 자신을 인정받고 미래에 대한 확신이 있다면 정체감이 형성되지만 확신이 없다면 혼미감을 느끼고 정체감의 위기에 빠지게 된다. 이 때 청소년기의 자아정체감 형태는 정체감의 위기와 확신을 경험했는가에 따라 정체감 혼미, 정체감 폐쇄, 정체감 유예, 정체감 성취로 나뉘어진다. 19~25세는 ‘친밀감 대 고립감’ 단계로 사회에 참여하고 친밀한 인간관계를 형성하여 타인과 자신의 정체감을 공유하고, 25~54세의 ‘생산성 대 침체감’ 단계는 가족을 구성하고 타인을 위해 무언가 하기 위해 노력하는 단계로 사회적, 생산적으로 활동하는가가 영향을 준다. 마지막 54세 이후의 ‘자아통합성 대 절망감’ 단계는 자신의 과거, 인생에 대한 정체감을 형성하는 단계이다. 이처럼 인생의 전 단계에 걸쳐서 계속적으로 성격발달이 일어난다.

마샤(Marcia)의 청소년 정체감 유형

* 청소년기 학생들의 정체감 유형을 4가지로 구분. * 정체감 획득의 준거를 ‘위기’ 와 ‘확신’ 으로 판단. * 위기 : 능동적으로 여러 직업이나 신념 가운데 하나를 선택하려는 횟수로 나타냄. * 확신 : 어떤 직업이나 신념에 대해 몰두하는 정도로 나타냄.

정체감 혼미형 : 위기X 확신X. 부정적 정체감을 형성한 가능성 있다. 정체감 유예형 : 위기O 확신X. 정체감 문제를 의식하고 그 해결위해 탐색하지만 만족할만한 대답 얻지 못한. 위기 상태에 있다는 것을 스스로 인식한다. 정체감 폐쇄형 : 위기X 확신O. 부모가 추천한 직업, 이성관, 가치관을 수용한 상태로 정체감에 대한 (=정체감 유실) 문제의식을 느끼지 못한다. 정체감 성취형 : 위기O 확신O. 직업, 이성, 신앙 등에 대해 스스로 선택하여 어느정도 확신을 이룬 상태.

메일만의 횡단연구 : 청소년 후기가 되어야 대부분의 청소년들이 정체감을 확립한다.

프로이트의 성격발달

프로이트는 인간의 성격을 원초아, 자아, 초자아의 결합으로 보고 이러한 요소들이 연령에 따라 발달단계를 거치며 성격을 형성하게 된다고 보았다. 프로이트가 말하는 ‘원초아(id)’는 성격이 가진 본능, 열정, 충동적인 부분을 말하며 이 욕구가 해결되지 않으면 무의식에 욕구가 쌓인다고 보았다. ‘자아(ego)’는 성격의 현실적인 부분으로, 원초아의 욕구를 현실적으로 충족시켜주는 역할을 한다. ‘초자아(super ego)’는 성격의 이상적인 부분으로 양심과 같은 것인데 원초아의 욕구를 완전히 봉쇄하는 기능을 하며 이는 부모나 교사의 가르침에 의하여 형성된다. 프로이트의 성격 발달단계에 따르면 각 단계는 특정 신체부위에서 쾌감을 얻게 되고 쾌감이 부족하거나 지나치면 이후 단계에서 일종의 고착현상을 발생시킨다고 보았다. 먼저 0~1세의 ‘구강기’에는 원초아가 발달하고 구강 주위의 자극으로부터 쾌감을 느끼며 이 시기에 충분한 욕구를 충족하는가에 따라 배려하는 성격이 되거나 비판적인 성격이 된다. 2~3세의 ‘항문기’에는 자아가 발달하며 배변훈련이 성격에 영향을 미친다. 배변훈련을 지나치게 엄격하게 받으면 결벽증이나 무질서하고 반항적인 성격이 될 수 있고 느슨하게 받으면 관대하고 남을 즐겁게 해주기를 좋아하는 성격이 될 수 있다. 4~5세는 ‘남근기’로, 동성 부모에 대한 미움이 양심의 가책을 느끼게 하여 초자아가 발달한다. 이 시기에는 자신의 성기 뿐 아니라 부모의 성에 대해서 눈을 드게 되어 이성의 부모를 사랑하고 소유하려는 욕구로 인한 콤플렉스를 겪게 된다. 남자아이가 어머니를 사랑하고 아버지를 증오하는 오이디푸스 콤플렉스와 그 이후에 나타나는 거세불안, 여자아이가 남근선망 이후에 아버지를 사랑하게 되는 엘렉트라 콤플렉스, 남자아이들이 거세불안 이후 어머니의 사랑을 얻기 위해 나타나는 아버지에 대한 동일시 현상 등이 있다. 6~11세의 ‘잠복기’는 성적 관심이 잠재적으로 존재하며 자아와 초자아가 더욱 강화된다. 이 시기에는 성적 에너지가 학교 공부나 놀이와 같은 사회적인 활동으로 넘어가서 학습이나 신체적 활동 등 다른 분야에서의 발달이 활발하게 나타난다. 12세 이후의 ‘생식기’에는 사춘기에 접어들어 이성에 대한 사랑의 욕구가 생기며 성격이 완성되는 시기이다. 이러한 프로이트의 이론에 따르면 개인의 성격이 5살 이전에 기본적인 구조가 완성되므로 인생의 초기경험이 중요하다고 보았다. 또한 각 발달단계의 욕구를 충분히 만족시켜야 다음 단계로의 발달이 진행되고 그렇지 못하면 다음 단계의 발달을 저해하거나 고착 현상이 나타난다고 보았다.

콜버그(Kohlberg)의 도덕성 발달이론
* 인지구조의 변화에 따라 도덕성이 발달한다. * 피아제의 인지 발달 이론에 근거를 두고 있다. * 인지적 측면이므로 행동적 도덕성과는 관계가 없다. 도덕성의 발달을 도덕적 행위보다 도덕적 판단능력(도덕적 사고)의 발달로 보았다. * 도덕성 판단의 기준을 도덕갈등(딜레마).
#인습 이전단계 - 도덕성의 의미가 없다.	1단계 : 벌과 복종 지향의 도덕성(주관화) – 벌의 회피를 위해 규칙을 준수한다. (벌)   2단계 : 욕구 충족을 위한 도덕성(상대화) – 물질적 이해 타산에 집착, 개인적 욕구 충족. (이익, 욕구, 손해)
#인습단계 – 전통적 법 준수를 위한 도덕성.	3단계 : 정신적 승인을 위한 도덕성(객관화) – 타인을 만족시키는, 다수의 인정을 받기 위한. 주변 타인들의 공통적인 생각에 근거하여 판단. (나쁜사람이라고 손가락질, 비난)   4단계 : 법과 질서지향의 도덕성(사회화) – 보편적인 사회규칙, 규범, 법률이 도덕적 판단의 기준. (처벌, 법 준수)
#인습 이후단계 – 판단이 이분법적이 아니라 양쪽 입장을 인정한다.	5단계 : 사회계약으로서의 도덕성(일반화) – 광범위한 견해를 고려하는 도덕적 판단. 절대적 규칙 없고 변화가능. 사회정의에 대한 해석과 논의가 다양해진다. (공리적 개념의 법. 융통성 있음. 전체적 상황 고려, 합리적, 옳다고 하기도 힘들다.)   6단계 : 보편적 도덕원리 지향으로서의 도덕성(궁극화) – 자신의 도덕적 원리에 의해 판단, 자신에 대한 책임진다. (양심, 도덕적 원칙, 원리, 이상적으로 정당한 사람)
* 시사점 목표 : 추상적 도덕원리에 대한 추리능력 발달. 내용 : 도덕적 갈등상황을 제시하여 인지갈등(불평형)을 유발한다. 방법 : 토론이나 역할놀이. (학생들은 자신의 도덕적 사고를 점검하고 친구들의 도덕적 판단과 비교할 수 있는 기회를 갖게 된다.) * 비판 개인의 도덕적 선택은 상황에 따라 다른 단계를 반영할 수 있다.
콜버그는 문화와 상관없이 도덕성의 발달단계는 동일하며 인지구조의 변화에 따라 도덕성이 발달한다고 보았다. 도덕성은 도덕적 행위보다, ‘도덕적 판단능력’의 발달로 보았다. ‘인습 이전단계’는 도덕성의 의미가 없는 단계로 1단계인 ‘벌과 복종 지향의 도덕성’단계는 벌의 회피를 위해 규칙을 준수하는 단계이고, 2단계인 ‘욕구충족을 위한 도덕성’ 단계는 물질적인 이해 타산에 집학하고 개인적 욕구를 충족하는 단계이다. ‘인습단계’는 법 준수를 위한 도덕성이 강조되는 단계로, 3단계인 ‘정신적 승인을 위한 도덕성’ 단계에서는 타인을 만족시키고 다수의 인정을 받기 위해 판단하고 4단계인 ‘법과 질서지향의 도덕성’ 단계에서는 보편적인 규칙, 법률에 따라 도덕적 판단을 하게 된다. ‘인습이후단계’는 판단을 이분법적으로 하지 않고 양쪽 입장을 인정하는 단계로 5단계인 ‘사회계약으로서의 도덕성’ 단계에서는 광범위한 견해를 고려하는 도덕적 판단을 하게 되고 6단계인 ‘보편적 도덕원리 지향으로서의 도덕성’ 단계에서는 자신의 도덕적 원리에 의해 판단하고 이에 책임을 지게 된다.

행동주의 학습이론 (1)

1. 파블로프의 수동조건형성(고전적 조건화) * 유기체는 학습하지 않고서도 자극에 대해 자동적으로 반응하는 생득적 경향을 가지고 있다. * 학습은 자극에 대한 반응으로 이루어진다. (1) 자극 일반화 : 특정한 조건자극에 대한 조건반응이, 유사한 다른 자극에 의해서도 유발되는 현상. (2) 변별 : 신호가 되는 자극을 구분하여 반응하는 현상. (3) 고차적 조건형성 : 형성된 조건자극이 다른 제2의 자극과 짝지어져서 새로운 조건자극을 만들어내는 . (4) 소거 : 조건반응이 획득된 뒤에 무조건자극을 제시하지 않아서 조건반응이 약해져 사라지는 현상. (5) 자발적 회복 : 조건반응이 소거된 후, 조건자극을 다시 제시하면 조건 반응이 나타나는 현상. (6) 재조건 형성 : 자발적 회복 뒤에 조건자극과 무조건자극을 짝지어 제시하면 조건반응이 원래의 강도로 되돌아오는 현상. * 시사점 : 학교에서 학생을 긍정적인 정서와 연합시켜야. 학교를 긍정적으로. 생각할 수 있게.

고전적 조건화는 인간 행동이 자극과 반응의 학습으로 이루어진다고 보고 조건자극-무조건 자극의 짝짓기, 특정한 조건자극에 대한 조건반응이 그와 유사한 다른 자극에 의해서도 유발되는 ‘자극일반화’, 신호가 되는 자극을 변별하여 반응하는 ‘변별’, 조건자극을 다른 자극에 대치시켜 새로운 조건자극을 만들어내는 ‘고차적 조건형성’, 조건자극을 점차 감소시켜 조건반응이 유발되지 않게 하는 ‘소거’, 소거된 이후에도 조건자극을 제시하면 조건반응이 다시 일어나는 ‘자발적 회복’, 자발적 회복 뒤에 조건자극과 무조건 자극을 짝지어 제시하면 조건반응이 원래의 강도로 되돌아 오는 ‘재조건형성’ 등의 개념을 제시하였다.

2. 손다이크의 도구적 조건형성(시행착오학습) * 반응 뒤에 제시되는 무언가 때문에 학습이 이루어진다. * 성공적인 반응이 성공을 가져다 준 도구가 되었기에 도구적 조건형성. * 유기체는 보상을 얻는데에 능동적이다. (파블로프는 피동적) * 효과의 법칙 : 만족한 결과를 초래한 반응은 학습되고 불만족스러운 결과 초래한 반응은 학습 안됨.

3. 스키너의 작동조건형성(조작적 조건화) * 작동 : 개체가 환경에 스스로 작용하여 결과를 생성하는 것. * 작동조건형성 : 개체가 환경에 스스로 작용하여 결과를 생성하는 과정에서 학습하는 것. (1) 강화 :특수한 반응의 일어날 확률을 증강시키는 것. - 정적강화: 상황이 가해졌을 때, 행동이 장차 일어날 확률을 높이는 자극. - 부적강화: 상황이 감해졌을 때, 그 행동이 장차 일어날 확률을 높이는 자극. (2) 벌 : 반응을 약화시키는 절차. - 수여성 벌: 어떤 반응 뒤에 혐오자극(부적 강화물)을 가하는 것. - 제거성 벌: 어떤 반응 뒤에 정적 강화물을 박탈하는 것. (3) 강화계획 1) 계속적 강화: 각 행동마다 강화물을 준다. 행동을 빨리 변화시키므로 초기단계에 효과적. 2) 간헐강화: 가끔씩 강화하는 것. - 고정비율계획: 일정한 수의 반응을 한 후에 강화를 주는 것. - 고정간격계획: 일정한 시간 간격을 두고 강화를 주는 것. - 변동비율계획: 강화가 주어지는 반응 횟수가 일정치 않은 것. - 변동간격계획: 강화가 주어지는 시간 간격이 일정치 않은 것.

에릭슨의 심리ㆍ사회적 성격 발달
* 사회 속에서 맺는 관계에 따라 8단계의 성격발달단계를 제시하였다. * 성격 발달은 – 현실과의 사회적 상호작용 속에서 이루어지고, - 단계별로 결정적 시기가 있으며, - 이전 발달에 기초하여 계속적, 누적적으로 평생동안 이루어진다. * 각 시기에 발달해야 할 것은 관여, 발달하지 않아야 할 것은 위기. (위기가 관여를 압도할 때 발달 상의 문제가 발생한다.)
신뢰감 : 불신감 (0~18개월)	일관성 있는 보살핌 받는가
자율성 : 수치심 (18개월~3세)	스스로 먹고, 입고, 배변활동하며 독립성 발달. 언어발달.
주도성 : 죄책감 (3~6세)	독립성이 강해져 적극적 행동. 왕성한 지적 호기심
근면성 : 열등감 (6~12세)	인정욕구가 큰 시기. 칭찬하고 격려. 목표지향적, 생산적 활동 추구.
정체감 : 역할혼미 (12~18세)	정서적으로 독립, 자아정체감이 확립되는 시기.	자신을 인정받고 미래에 대한 확신이 있다면 정체감이 형성되지만, 확신이 없다면 혼미감을 느끼고 정체감의 위기에 빠진다.
친밀감 : 고립감 (19~25세)	사회에 참여하고 친밀한 인간관계를 형성하여 타인과 자신의 정체감 공유.
생산성 : 침체감 (25~54세)	타인을 위해 무언가 하기 위해 노력하는 단계. 사회적, 생산적으로 활동하는가.
자아통정성(통합성) : 절망감 (54세~)	자신의 과거-인생에 대한 정체감 형성.
시사점 중등학교 수준에서는 학생들의 정체감 탐색에 유의해야 한다. 정체감 유예 - 장기적인 목적보다는 달성 가능한 단기적 목적의 달성에 초점을 맞추도록 한다. 3. 청소년은 다양한 정체감 상태를 나타낼 수 있다는 점을 고려해야 한다.
에릭슨은 사회속에서 맺는 관계에 따라 8단계를 거치며 성격이 발달한다고 보았다. 각 시기에 발달해야 할 것은 ‘관여’이고 발달하지 않아야 할 것은 ‘위기’로, 관여가 위기를 압도하면 성격이 바람직하게 발달하지만 위기가 관여를 압도할 경우 성격상의 문제가 나타난다고 보았다. 먼저 18개월 이전의 ‘신뢰감 대 불신감’ 단계에서는 일관성 있는 보살핌을 받는가에 따라 주변세계에 대해 신뢰감 혹은 불신감을 형성하게 된다. 18개월~3세의 ‘자율성 대 수치심’단계에서는 자발적인 행동을 시작하는 단계로 스스로 먹고, 입고, 배변활동을 하며 독립성을 발달시키고 언어도 발달하여 의사소통이 가능해진다. 3~6세의 ‘주도성 대 죄책감’ 단계에서는 독립성이 점차 강해져서 적극적인 행동으로 나타나며 인지능력과 언어능력이 급격히 발달하여 지적호기심이 왕성해지는 시기이다. 6~12세의 ‘근면성 대 열등감’ 단계에서는 인정욕구가 큰 시기로 칭찬하고 격려해주면 목표지향적이며 생산적인 활동을 추구하게 된다. 청소년기에 해당하는 12~18세 ‘정체감 대 역할혼미’ 단계에서는 정서적으로 부모에게서 독립하며 자아정체감이 확립되는 시기로, 자신을 인정받고 미래에 대한 확신이 있다면 정체감이 형성되지만 확신이 없다면 혼미감을 느끼고 정체감의 위기에 빠지게 된다. 이 때 청소년기의 자아정체감 형태는 정체감의 위기와 확신을 경험했는가에 따라 정체감 혼미, 정체감 폐쇄, 정체감 유예, 정체감 성취로 나뉘어진다. 19~25세는 ‘친밀감 대 고립감’ 단계로 사회에 참여하고 친밀한 인간관계를 형성하여 타인과 자신의 정체감을 공유하고, 25~54세의 ‘생산성 대 침체감’ 단계는 가족을 구성하고 타인을 위해 무언가 하기 위해 노력하는 단계로 사회적, 생산적으로 활동하는가가 영향을 준다. 마지막 54세 이후의 ‘자아통합성 대 절망감’ 단계는 자신의 과거, 인생에 대한 정체감을 형성하는 단계이다. 이처럼 인생의 전 단계에 걸쳐서 계속적으로 성격발달이 일어난다.

마샤(Marcia)의 청소년 정체감 유형

* 청소년기 학생들의 정체감 유형을 4가지로 구분. * 정체감 획득의 준거를 ‘위기’ 와 ‘확신’ 으로 판단. * 위기 : 능동적으로 여러 직업이나 신념 가운데 하나를 선택하려는 횟수로 나타냄. * 확신 : 어떤 직업이나 신념에 대해 몰두하는 정도로 나타냄.

정체감 혼미형 : 위기X 확신X. 부정적 정체감을 형성한 가능성 있다. 정체감 유예형 : 위기O 확신X. 정체감 문제를 의식하고 그 해결위해 탐색하지만 만족할만한 대답 얻지 못한. 위기 상태에 있다는 것을 스스로 인식한다. 정체감 폐쇄형 : 위기X 확신O. 부모가 추천한 직업, 이성관, 가치관을 수용한 상태로 정체감에 대한 (=정체감 유실) 문제의식을 느끼지 못한다. 정체감 성취형 : 위기O 확신O. 직업, 이성, 신앙 등에 대해 스스로 선택하여 어느정도 확신을 이룬 상태.

메일만의 횡단연구 : 청소년 후기가 되어야 대부분의 청소년들이 정체감을 확립한다.

프로이트의 성격발달

프로이트는 인간의 성격을 원초아, 자아, 초자아의 결합으로 보고 이러한 요소들이 연령에 따라 발달단계를 거치며 성격을 형성하게 된다고 보았다. 프로이트가 말하는 ‘원초아(id)’는 성격이 가진 본능, 열정, 충동적인 부분을 말하며 이 욕구가 해결되지 않으면 무의식에 욕구가 쌓인다고 보았다. ‘자아(ego)’는 성격의 현실적인 부분으로, 원초아의 욕구를 현실적으로 충족시켜주는 역할을 한다. ‘초자아(super ego)’는 성격의 이상적인 부분으로 양심과 같은 것인데 원초아의 욕구를 완전히 봉쇄하는 기능을 하며 이는 부모나 교사의 가르침에 의하여 형성된다. 프로이트의 성격 발달단계에 따르면 각 단계는 특정 신체부위에서 쾌감을 얻게 되고 쾌감이 부족하거나 지나치면 이후 단계에서 일종의 고착현상을 발생시킨다고 보았다. 먼저 0~1세의 ‘구강기’에는 원초아가 발달하고 구강 주위의 자극으로부터 쾌감을 느끼며 이 시기에 충분한 욕구를 충족하는가에 따라 배려하는 성격이 되거나 비판적인 성격이 된다. 2~3세의 ‘항문기’에는 자아가 발달하며 배변훈련이 성격에 영향을 미친다. 배변훈련을 지나치게 엄격하게 받으면 결벽증이나 무질서하고 반항적인 성격이 될 수 있고 느슨하게 받으면 관대하고 남을 즐겁게 해주기를 좋아하는 성격이 될 수 있다. 4~5세는 ‘남근기’로, 동성 부모에 대한 미움이 양심의 가책을 느끼게 하여 초자아가 발달한다. 이 시기에는 자신의 성기 뿐 아니라 부모의 성에 대해서 눈을 드게 되어 이성의 부모를 사랑하고 소유하려는 욕구로 인한 콤플렉스를 겪게 된다. 남자아이가 어머니를 사랑하고 아버지를 증오하는 오이디푸스 콤플렉스와 그 이후에 나타나는 거세불안, 여자아이가 남근선망 이후에 아버지를 사랑하게 되는 엘렉트라 콤플렉스, 남자아이들이 거세불안 이후 어머니의 사랑을 얻기 위해 나타나는 아버지에 대한 동일시 현상 등이 있다. 6~11세의 ‘잠복기’는 성적 관심이 잠재적으로 존재하며 자아와 초자아가 더욱 강화된다. 이 시기에는 성적 에너지가 학교 공부나 놀이와 같은 사회적인 활동으로 넘어가서 학습이나 신체적 활동 등 다른 분야에서의 발달이 활발하게 나타난다. 12세 이후의 ‘생식기’에는 사춘기에 접어들어 이성에 대한 사랑의 욕구가 생기며 성격이 완성되는 시기이다. 이러한 프로이트의 이론에 따르면 개인의 성격이 5살 이전에 기본적인 구조가 완성되므로 인생의 초기경험이 중요하다고 보았다. 또한 각 발달단계의 욕구를 충분히 만족시켜야 다음 단계로의 발달이 진행되고 그렇지 못하면 다음 단계의 발달을 저해하거나 고착 현상이 나타난다고 보았다.

콜버그(Kohlberg)의 도덕성 발달이론
* 인지구조의 변화에 따라 도덕성이 발달한다. * 피아제의 인지 발달 이론에 근거를 두고 있다. * 인지적 측면이므로 행동적 도덕성과는 관계가 없다. 도덕성의 발달을 도덕적 행위보다 도덕적 판단능력(도덕적 사고)의 발달로 보았다. * 도덕성 판단의 기준을 도덕갈등(딜레마).
#인습 이전단계 - 도덕성의 의미가 없다.	1단계 : 벌과 복종 지향의 도덕성(주관화) – 벌의 회피를 위해 규칙을 준수한다. (벌)   2단계 : 욕구 충족을 위한 도덕성(상대화) – 물질적 이해 타산에 집착, 개인적 욕구 충족. (이익, 욕구, 손해)
#인습단계 – 전통적 법 준수를 위한 도덕성.	3단계 : 정신적 승인을 위한 도덕성(객관화) – 타인을 만족시키는, 다수의 인정을 받기 위한. 주변 타인들의 공통적인 생각에 근거하여 판단. (나쁜사람이라고 손가락질, 비난)   4단계 : 법과 질서지향의 도덕성(사회화) – 보편적인 사회규칙, 규범, 법률이 도덕적 판단의 기준. (처벌, 법 준수)
#인습 이후단계 – 판단이 이분법적이 아니라 양쪽 입장을 인정한다.	5단계 : 사회계약으로서의 도덕성(일반화) – 광범위한 견해를 고려하는 도덕적 판단. 절대적 규칙 없고 변화가능. 사회정의에 대한 해석과 논의가 다양해진다. (공리적 개념의 법. 융통성 있음. 전체적 상황 고려, 합리적, 옳다고 하기도 힘들다.)   6단계 : 보편적 도덕원리 지향으로서의 도덕성(궁극화) – 자신의 도덕적 원리에 의해 판단, 자신에 대한 책임진다. (양심, 도덕적 원칙, 원리, 이상적으로 정당한 사람)
* 시사점 목표 : 추상적 도덕원리에 대한 추리능력 발달. 내용 : 도덕적 갈등상황을 제시하여 인지갈등(불평형)을 유발한다. 방법 : 토론이나 역할놀이. (학생들은 자신의 도덕적 사고를 점검하고 친구들의 도덕적 판단과 비교할 수 있는 기회를 갖게 된다.) * 비판 개인의 도덕적 선택은 상황에 따라 다른 단계를 반영할 수 있다.
콜버그는 문화와 상관없이 도덕성의 발달단계는 동일하며 인지구조의 변화에 따라 도덕성이 발달한다고 보았다. 도덕성은 도덕적 행위보다, ‘도덕적 판단능력’의 발달로 보았다. ‘인습 이전단계’는 도덕성의 의미가 없는 단계로 1단계인 ‘벌과 복종 지향의 도덕성’단계는 벌의 회피를 위해 규칙을 준수하는 단계이고, 2단계인 ‘욕구충족을 위한 도덕성’ 단계는 물질적인 이해 타산에 집학하고 개인적 욕구를 충족하는 단계이다. ‘인습단계’는 법 준수를 위한 도덕성이 강조되는 단계로, 3단계인 ‘정신적 승인을 위한 도덕성’ 단계에서는 타인을 만족시키고 다수의 인정을 받기 위해 판단하고 4단계인 ‘법과 질서지향의 도덕성’ 단계에서는 보편적인 규칙, 법률에 따라 도덕적 판단을 하게 된다. ‘인습이후단계’는 판단을 이분법적으로 하지 않고 양쪽 입장을 인정하는 단계로 5단계인 ‘사회계약으로서의 도덕성’ 단계에서는 광범위한 견해를 고려하는 도덕적 판단을 하게 되고 6단계인 ‘보편적 도덕원리 지향으로서의 도덕성’ 단계에서는 자신의 도덕적 원리에 의해 판단하고 이에 책임을 지게 된다.

행동주의 학습이론 (1)

1. 파블로프의 수동조건형성(고전적 조건화) * 유기체는 학습하지 않고서도 자극에 대해 자동적으로 반응하는 생득적 경향을 가지고 있다. * 학습은 자극에 대한 반응으로 이루어진다. (1) 자극 일반화 : 특정한 조건자극에 대한 조건반응이, 유사한 다른 자극에 의해서도 유발되는 현상. (2) 변별 : 신호가 되는 자극을 구분하여 반응하는 현상. (3) 고차적 조건형성 : 형성된 조건자극이 다른 제2의 자극과 짝지어져서 새로운 조건자극을 만들어내는 . (4) 소거 : 조건반응이 획득된 뒤에 무조건자극을 제시하지 않아서 조건반응이 약해져 사라지는 현상. (5) 자발적 회복 : 조건반응이 소거된 후, 조건자극을 다시 제시하면 조건 반응이 나타나는 현상. (6) 재조건 형성 : 자발적 회복 뒤에 조건자극과 무조건자극을 짝지어 제시하면 조건반응이 원래의 강도로 되돌아오는 현상. * 시사점 : 학교에서 학생을 긍정적인 정서와 연합시켜야. 학교를 긍정적으로. 생각할 수 있게.

고전적 조건화는 인간 행동이 자극과 반응의 학습으로 이루어진다고 보고 조건자극-무조건 자극의 짝짓기, 특정한 조건자극에 대한 조건반응이 그와 유사한 다른 자극에 의해서도 유발되는 ‘자극일반화’, 신호가 되는 자극을 변별하여 반응하는 ‘변별’, 조건자극을 다른 자극에 대치시켜 새로운 조건자극을 만들어내는 ‘고차적 조건형성’, 조건자극을 점차 감소시켜 조건반응이 유발되지 않게 하는 ‘소거’, 소거된 이후에도 조건자극을 제시하면 조건반응이 다시 일어나는 ‘자발적 회복’, 자발적 회복 뒤에 조건자극과 무조건 자극을 짝지어 제시하면 조건반응이 원래의 강도로 되돌아 오는 ‘재조건형성’ 등의 개념을 제시하였다.

2. 손다이크의 도구적 조건형성(시행착오학습) * 반응 뒤에 제시되는 무언가 때문에 학습이 이루어진다. * 성공적인 반응이 성공을 가져다 준 도구가 되었기에 도구적 조건형성. * 유기체는 보상을 얻는데에 능동적이다. (파블로프는 피동적) * 효과의 법칙 : 만족한 결과를 초래한 반응은 학습되고 불만족스러운 결과 초래한 반응은 학습 안됨.

3. 스키너의 작동조건형성(조작적 조건화) * 작동 : 개체가 환경에 스스로 작용하여 결과를 생성하는 것. * 작동조건형성 : 개체가 환경에 스스로 작용하여 결과를 생성하는 과정에서 학습하는 것. (1) 강화 :특수한 반응의 일어날 확률을 증강시키는 것. - 정적강화: 상황이 가해졌을 때, 행동이 장차 일어날 확률을 높이는 자극. - 부적강화: 상황이 감해졌을 때, 그 행동이 장차 일어날 확률을 높이는 자극. (2) 벌 : 반응을 약화시키는 절차. - 수여성 벌: 어떤 반응 뒤에 혐오자극(부적 강화물)을 가하는 것. - 제거성 벌: 어떤 반응 뒤에 정적 강화물을 박탈하는 것. (3) 강화계획 1) 계속적 강화: 각 행동마다 강화물을 준다. 행동을 빨리 변화시키므로 초기단계에 효과적. 2) 간헐강화: 가끔씩 강화하는 것. - 고정비율계획: 일정한 수의 반응을 한 후에 강화를 주는 것. - 고정간격계획: 일정한 시간 간격을 두고 강화를 주는 것. - 변동비율계획: 강화가 주어지는 반응 횟수가 일정치 않은 것. - 변동간격계획: 강화가 주어지는 시간 간격이 일정치 않은 것.

에릭슨의 심리ㆍ사회적 성격 발달
* 사회 속에서 맺는 관계에 따라 8단계의 성격발달단계를 제시하였다. * 성격 발달은 – 현실과의 사회적 상호작용 속에서 이루어지고, - 단계별로 결정적 시기가 있으며, - 이전 발달에 기초하여 계속적, 누적적으로 평생동안 이루어진다. * 각 시기에 발달해야 할 것은 관여, 발달하지 않아야 할 것은 위기. (위기가 관여를 압도할 때 발달 상의 문제가 발생한다.)
신뢰감 : 불신감 (0~18개월)	일관성 있는 보살핌 받는가
자율성 : 수치심 (18개월~3세)	스스로 먹고, 입고, 배변활동하며 독립성 발달. 언어발달.
주도성 : 죄책감 (3~6세)	독립성이 강해져 적극적 행동. 왕성한 지적 호기심
근면성 : 열등감 (6~12세)	인정욕구가 큰 시기. 칭찬하고 격려. 목표지향적, 생산적 활동 추구.
정체감 : 역할혼미 (12~18세)	정서적으로 독립, 자아정체감이 확립되는 시기.	자신을 인정받고 미래에 대한 확신이 있다면 정체감이 형성되지만, 확신이 없다면 혼미감을 느끼고 정체감의 위기에 빠진다.
친밀감 : 고립감 (19~25세)	사회에 참여하고 친밀한 인간관계를 형성하여 타인과 자신의 정체감 공유.
생산성 : 침체감 (25~54세)	타인을 위해 무언가 하기 위해 노력하는 단계. 사회적, 생산적으로 활동하는가.
자아통정성(통합성) : 절망감 (54세~)	자신의 과거-인생에 대한 정체감 형성.
시사점 중등학교 수준에서는 학생들의 정체감 탐색에 유의해야 한다. 정체감 유예 - 장기적인 목적보다는 달성 가능한 단기적 목적의 달성에 초점을 맞추도록 한다. 3. 청소년은 다양한 정체감 상태를 나타낼 수 있다는 점을 고려해야 한다.
에릭슨은 사회속에서 맺는 관계에 따라 8단계를 거치며 성격이 발달한다고 보았다. 각 시기에 발달해야 할 것은 ‘관여’이고 발달하지 않아야 할 것은 ‘위기’로, 관여가 위기를 압도하면 성격이 바람직하게 발달하지만 위기가 관여를 압도할 경우 성격상의 문제가 나타난다고 보았다. 먼저 18개월 이전의 ‘신뢰감 대 불신감’ 단계에서는 일관성 있는 보살핌을 받는가에 따라 주변세계에 대해 신뢰감 혹은 불신감을 형성하게 된다. 18개월~3세의 ‘자율성 대 수치심’단계에서는 자발적인 행동을 시작하는 단계로 스스로 먹고, 입고, 배변활동을 하며 독립성을 발달시키고 언어도 발달하여 의사소통이 가능해진다. 3~6세의 ‘주도성 대 죄책감’ 단계에서는 독립성이 점차 강해져서 적극적인 행동으로 나타나며 인지능력과 언어능력이 급격히 발달하여 지적호기심이 왕성해지는 시기이다. 6~12세의 ‘근면성 대 열등감’ 단계에서는 인정욕구가 큰 시기로 칭찬하고 격려해주면 목표지향적이며 생산적인 활동을 추구하게 된다. 청소년기에 해당하는 12~18세 ‘정체감 대 역할혼미’ 단계에서는 정서적으로 부모에게서 독립하며 자아정체감이 확립되는 시기로, 자신을 인정받고 미래에 대한 확신이 있다면 정체감이 형성되지만 확신이 없다면 혼미감을 느끼고 정체감의 위기에 빠지게 된다. 이 때 청소년기의 자아정체감 형태는 정체감의 위기와 확신을 경험했는가에 따라 정체감 혼미, 정체감 폐쇄, 정체감 유예, 정체감 성취로 나뉘어진다. 19~25세는 ‘친밀감 대 고립감’ 단계로 사회에 참여하고 친밀한 인간관계를 형성하여 타인과 자신의 정체감을 공유하고, 25~54세의 ‘생산성 대 침체감’ 단계는 가족을 구성하고 타인을 위해 무언가 하기 위해 노력하는 단계로 사회적, 생산적으로 활동하는가가 영향을 준다. 마지막 54세 이후의 ‘자아통합성 대 절망감’ 단계는 자신의 과거, 인생에 대한 정체감을 형성하는 단계이다. 이처럼 인생의 전 단계에 걸쳐서 계속적으로 성격발달이 일어난다.

마샤(Marcia)의 청소년 정체감 유형

* 청소년기 학생들의 정체감 유형을 4가지로 구분. * 정체감 획득의 준거를 ‘위기’ 와 ‘확신’ 으로 판단. * 위기 : 능동적으로 여러 직업이나 신념 가운데 하나를 선택하려는 횟수로 나타냄. * 확신 : 어떤 직업이나 신념에 대해 몰두하는 정도로 나타냄.

정체감 혼미형 : 위기X 확신X. 부정적 정체감을 형성한 가능성 있다. 정체감 유예형 : 위기O 확신X. 정체감 문제를 의식하고 그 해결위해 탐색하지만 만족할만한 대답 얻지 못한. 위기 상태에 있다는 것을 스스로 인식한다. 정체감 폐쇄형 : 위기X 확신O. 부모가 추천한 직업, 이성관, 가치관을 수용한 상태로 정체감에 대한 (=정체감 유실) 문제의식을 느끼지 못한다. 정체감 성취형 : 위기O 확신O. 직업, 이성, 신앙 등에 대해 스스로 선택하여 어느정도 확신을 이룬 상태.

메일만의 횡단연구 : 청소년 후기가 되어야 대부분의 청소년들이 정체감을 확립한다.

프로이트의 성격발달

프로이트는 인간의 성격을 원초아, 자아, 초자아의 결합으로 보고 이러한 요소들이 연령에 따라 발달단계를 거치며 성격을 형성하게 된다고 보았다. 프로이트가 말하는 ‘원초아(id)’는 성격이 가진 본능, 열정, 충동적인 부분을 말하며 이 욕구가 해결되지 않으면 무의식에 욕구가 쌓인다고 보았다. ‘자아(ego)’는 성격의 현실적인 부분으로, 원초아의 욕구를 현실적으로 충족시켜주는 역할을 한다. ‘초자아(super ego)’는 성격의 이상적인 부분으로 양심과 같은 것인데 원초아의 욕구를 완전히 봉쇄하는 기능을 하며 이는 부모나 교사의 가르침에 의하여 형성된다. 프로이트의 성격 발달단계에 따르면 각 단계는 특정 신체부위에서 쾌감을 얻게 되고 쾌감이 부족하거나 지나치면 이후 단계에서 일종의 고착현상을 발생시킨다고 보았다. 먼저 0~1세의 ‘구강기’에는 원초아가 발달하고 구강 주위의 자극으로부터 쾌감을 느끼며 이 시기에 충분한 욕구를 충족하는가에 따라 배려하는 성격이 되거나 비판적인 성격이 된다. 2~3세의 ‘항문기’에는 자아가 발달하며 배변훈련이 성격에 영향을 미친다. 배변훈련을 지나치게 엄격하게 받으면 결벽증이나 무질서하고 반항적인 성격이 될 수 있고 느슨하게 받으면 관대하고 남을 즐겁게 해주기를 좋아하는 성격이 될 수 있다. 4~5세는 ‘남근기’로, 동성 부모에 대한 미움이 양심의 가책을 느끼게 하여 초자아가 발달한다. 이 시기에는 자신의 성기 뿐 아니라 부모의 성에 대해서 눈을 드게 되어 이성의 부모를 사랑하고 소유하려는 욕구로 인한 콤플렉스를 겪게 된다. 남자아이가 어머니를 사랑하고 아버지를 증오하는 오이디푸스 콤플렉스와 그 이후에 나타나는 거세불안, 여자아이가 남근선망 이후에 아버지를 사랑하게 되는 엘렉트라 콤플렉스, 남자아이들이 거세불안 이후 어머니의 사랑을 얻기 위해 나타나는 아버지에 대한 동일시 현상 등이 있다. 6~11세의 ‘잠복기’는 성적 관심이 잠재적으로 존재하며 자아와 초자아가 더욱 강화된다. 이 시기에는 성적 에너지가 학교 공부나 놀이와 같은 사회적인 활동으로 넘어가서 학습이나 신체적 활동 등 다른 분야에서의 발달이 활발하게 나타난다. 12세 이후의 ‘생식기’에는 사춘기에 접어들어 이성에 대한 사랑의 욕구가 생기며 성격이 완성되는 시기이다. 이러한 프로이트의 이론에 따르면 개인의 성격이 5살 이전에 기본적인 구조가 완성되므로 인생의 초기경험이 중요하다고 보았다. 또한 각 발달단계의 욕구를 충분히 만족시켜야 다음 단계로의 발달이 진행되고 그렇지 못하면 다음 단계의 발달을 저해하거나 고착 현상이 나타난다고 보았다.

콜버그(Kohlberg)의 도덕성 발달이론
* 인지구조의 변화에 따라 도덕성이 발달한다. * 피아제의 인지 발달 이론에 근거를 두고 있다. * 인지적 측면이므로 행동적 도덕성과는 관계가 없다. 도덕성의 발달을 도덕적 행위보다 도덕적 판단능력(도덕적 사고)의 발달로 보았다. * 도덕성 판단의 기준을 도덕갈등(딜레마).
#인습 이전단계 - 도덕성의 의미가 없다.	1단계 : 벌과 복종 지향의 도덕성(주관화) – 벌의 회피를 위해 규칙을 준수한다. (벌)   2단계 : 욕구 충족을 위한 도덕성(상대화) – 물질적 이해 타산에 집착, 개인적 욕구 충족. (이익, 욕구, 손해)
#인습단계 – 전통적 법 준수를 위한 도덕성.	3단계 : 정신적 승인을 위한 도덕성(객관화) – 타인을 만족시키는, 다수의 인정을 받기 위한. 주변 타인들의 공통적인 생각에 근거하여 판단. (나쁜사람이라고 손가락질, 비난)   4단계 : 법과 질서지향의 도덕성(사회화) – 보편적인 사회규칙, 규범, 법률이 도덕적 판단의 기준. (처벌, 법 준수)
#인습 이후단계 – 판단이 이분법적이 아니라 양쪽 입장을 인정한다.	5단계 : 사회계약으로서의 도덕성(일반화) – 광범위한 견해를 고려하는 도덕적 판단. 절대적 규칙 없고 변화가능. 사회정의에 대한 해석과 논의가 다양해진다. (공리적 개념의 법. 융통성 있음. 전체적 상황 고려, 합리적, 옳다고 하기도 힘들다.)   6단계 : 보편적 도덕원리 지향으로서의 도덕성(궁극화) – 자신의 도덕적 원리에 의해 판단, 자신에 대한 책임진다. (양심, 도덕적 원칙, 원리, 이상적으로 정당한 사람)
* 시사점 목표 : 추상적 도덕원리에 대한 추리능력 발달. 내용 : 도덕적 갈등상황을 제시하여 인지갈등(불평형)을 유발한다. 방법 : 토론이나 역할놀이. (학생들은 자신의 도덕적 사고를 점검하고 친구들의 도덕적 판단과 비교할 수 있는 기회를 갖게 된다.) * 비판 개인의 도덕적 선택은 상황에 따라 다른 단계를 반영할 수 있다.
콜버그는 문화와 상관없이 도덕성의 발달단계는 동일하며 인지구조의 변화에 따라 도덕성이 발달한다고 보았다. 도덕성은 도덕적 행위보다, ‘도덕적 판단능력’의 발달로 보았다. ‘인습 이전단계’는 도덕성의 의미가 없는 단계로 1단계인 ‘벌과 복종 지향의 도덕성’단계는 벌의 회피를 위해 규칙을 준수하는 단계이고, 2단계인 ‘욕구충족을 위한 도덕성’ 단계는 물질적인 이해 타산에 집학하고 개인적 욕구를 충족하는 단계이다. ‘인습단계’는 법 준수를 위한 도덕성이 강조되는 단계로, 3단계인 ‘정신적 승인을 위한 도덕성’ 단계에서는 타인을 만족시키고 다수의 인정을 받기 위해 판단하고 4단계인 ‘법과 질서지향의 도덕성’ 단계에서는 보편적인 규칙, 법률에 따라 도덕적 판단을 하게 된다. ‘인습이후단계’는 판단을 이분법적으로 하지 않고 양쪽 입장을 인정하는 단계로 5단계인 ‘사회계약으로서의 도덕성’ 단계에서는 광범위한 견해를 고려하는 도덕적 판단을 하게 되고 6단계인 ‘보편적 도덕원리 지향으로서의 도덕성’ 단계에서는 자신의 도덕적 원리에 의해 판단하고 이에 책임을 지게 된다.

행동주의 학습이론 (1)

1. 파블로프의 수동조건형성(고전적 조건화) * 유기체는 학습하지 않고서도 자극에 대해 자동적으로 반응하는 생득적 경향을 가지고 있다. * 학습은 자극에 대한 반응으로 이루어진다. (1) 자극 일반화 : 특정한 조건자극에 대한 조건반응이, 유사한 다른 자극에 의해서도 유발되는 현상. (2) 변별 : 신호가 되는 자극을 구분하여 반응하는 현상. (3) 고차적 조건형성 : 형성된 조건자극이 다른 제2의 자극과 짝지어져서 새로운 조건자극을 만들어내는 . (4) 소거 : 조건반응이 획득된 뒤에 무조건자극을 제시하지 않아서 조건반응이 약해져 사라지는 현상. (5) 자발적 회복 : 조건반응이 소거된 후, 조건자극을 다시 제시하면 조건 반응이 나타나는 현상. (6) 재조건 형성 : 자발적 회복 뒤에 조건자극과 무조건자극을 짝지어 제시하면 조건반응이 원래의 강도로 되돌아오는 현상. * 시사점 : 학교에서 학생을 긍정적인 정서와 연합시켜야. 학교를 긍정적으로. 생각할 수 있게.

고전적 조건화는 인간 행동이 자극과 반응의 학습으로 이루어진다고 보고 조건자극-무조건 자극의 짝짓기, 특정한 조건자극에 대한 조건반응이 그와 유사한 다른 자극에 의해서도 유발되는 ‘자극일반화’, 신호가 되는 자극을 변별하여 반응하는 ‘변별’, 조건자극을 다른 자극에 대치시켜 새로운 조건자극을 만들어내는 ‘고차적 조건형성’, 조건자극을 점차 감소시켜 조건반응이 유발되지 않게 하는 ‘소거’, 소거된 이후에도 조건자극을 제시하면 조건반응이 다시 일어나는 ‘자발적 회복’, 자발적 회복 뒤에 조건자극과 무조건 자극을 짝지어 제시하면 조건반응이 원래의 강도로 되돌아 오는 ‘재조건형성’ 등의 개념을 제시하였다.

2. 손다이크의 도구적 조건형성(시행착오학습) * 반응 뒤에 제시되는 무언가 때문에 학습이 이루어진다. * 성공적인 반응이 성공을 가져다 준 도구가 되었기에 도구적 조건형성. * 유기체는 보상을 얻는데에 능동적이다. (파블로프는 피동적) * 효과의 법칙 : 만족한 결과를 초래한 반응은 학습되고 불만족스러운 결과 초래한 반응은 학습 안됨.

3. 스키너의 작동조건형성(조작적 조건화) * 작동 : 개체가 환경에 스스로 작용하여 결과를 생성하는 것. * 작동조건형성 : 개체가 환경에 스스로 작용하여 결과를 생성하는 과정에서 학습하는 것. (1) 강화 :특수한 반응의 일어날 확률을 증강시키는 것. - 정적강화: 상황이 가해졌을 때, 행동이 장차 일어날 확률을 높이는 자극. - 부적강화: 상황이 감해졌을 때, 그 행동이 장차 일어날 확률을 높이는 자극. (2) 벌 : 반응을 약화시키는 절차. - 수여성 벌: 어떤 반응 뒤에 혐오자극(부적 강화물)을 가하는 것. - 제거성 벌: 어떤 반응 뒤에 정적 강화물을 박탈하는 것. (3) 강화계획 1) 계속적 강화: 각 행동마다 강화물을 준다. 행동을 빨리 변화시키므로 초기단계에 효과적. 2) 간헐강화: 가끔씩 강화하는 것. - 고정비율계획: 일정한 수의 반응을 한 후에 강화를 주는 것. - 고정간격계획: 일정한 시간 간격을 두고 강화를 주는 것. - 변동비율계획: 강화가 주어지는 반응 횟수가 일정치 않은 것. - 변동간격계획: 강화가 주어지는 시간 간격이 일정치 않은 것.

에릭슨의 심리ㆍ사회적 성격 발달
* 사회 속에서 맺는 관계에 따라 8단계의 성격발달단계를 제시하였다. * 성격 발달은 – 현실과의 사회적 상호작용 속에서 이루어지고, - 단계별로 결정적 시기가 있으며, - 이전 발달에 기초하여 계속적, 누적적으로 평생동안 이루어진다. * 각 시기에 발달해야 할 것은 관여, 발달하지 않아야 할 것은 위기. (위기가 관여를 압도할 때 발달 상의 문제가 발생한다.)
신뢰감 : 불신감 (0~18개월)	일관성 있는 보살핌 받는가
자율성 : 수치심 (18개월~3세)	스스로 먹고, 입고, 배변활동하며 독립성 발달. 언어발달.
주도성 : 죄책감 (3~6세)	독립성이 강해져 적극적 행동. 왕성한 지적 호기심
근면성 : 열등감 (6~12세)	인정욕구가 큰 시기. 칭찬하고 격려. 목표지향적, 생산적 활동 추구.
정체감 : 역할혼미 (12~18세)	정서적으로 독립, 자아정체감이 확립되는 시기.	자신을 인정받고 미래에 대한 확신이 있다면 정체감이 형성되지만, 확신이 없다면 혼미감을 느끼고 정체감의 위기에 빠진다.
친밀감 : 고립감 (19~25세)	사회에 참여하고 친밀한 인간관계를 형성하여 타인과 자신의 정체감 공유.
생산성 : 침체감 (25~54세)	타인을 위해 무언가 하기 위해 노력하는 단계. 사회적, 생산적으로 활동하는가.
자아통정성(통합성) : 절망감 (54세~)	자신의 과거-인생에 대한 정체감 형성.
시사점 중등학교 수준에서는 학생들의 정체감 탐색에 유의해야 한다. 정체감 유예 - 장기적인 목적보다는 달성 가능한 단기적 목적의 달성에 초점을 맞추도록 한다. 3. 청소년은 다양한 정체감 상태를 나타낼 수 있다는 점을 고려해야 한다.
에릭슨은 사회속에서 맺는 관계에 따라 8단계를 거치며 성격이 발달한다고 보았다. 각 시기에 발달해야 할 것은 ‘관여’이고 발달하지 않아야 할 것은 ‘위기’로, 관여가 위기를 압도하면 성격이 바람직하게 발달하지만 위기가 관여를 압도할 경우 성격상의 문제가 나타난다고 보았다. 먼저 18개월 이전의 ‘신뢰감 대 불신감’ 단계에서는 일관성 있는 보살핌을 받는가에 따라 주변세계에 대해 신뢰감 혹은 불신감을 형성하게 된다. 18개월~3세의 ‘자율성 대 수치심’단계에서는 자발적인 행동을 시작하는 단계로 스스로 먹고, 입고, 배변활동을 하며 독립성을 발달시키고 언어도 발달하여 의사소통이 가능해진다. 3~6세의 ‘주도성 대 죄책감’ 단계에서는 독립성이 점차 강해져서 적극적인 행동으로 나타나며 인지능력과 언어능력이 급격히 발달하여 지적호기심이 왕성해지는 시기이다. 6~12세의 ‘근면성 대 열등감’ 단계에서는 인정욕구가 큰 시기로 칭찬하고 격려해주면 목표지향적이며 생산적인 활동을 추구하게 된다. 청소년기에 해당하는 12~18세 ‘정체감 대 역할혼미’ 단계에서는 정서적으로 부모에게서 독립하며 자아정체감이 확립되는 시기로, 자신을 인정받고 미래에 대한 확신이 있다면 정체감이 형성되지만 확신이 없다면 혼미감을 느끼고 정체감의 위기에 빠지게 된다. 이 때 청소년기의 자아정체감 형태는 정체감의 위기와 확신을 경험했는가에 따라 정체감 혼미, 정체감 폐쇄, 정체감 유예, 정체감 성취로 나뉘어진다. 19~25세는 ‘친밀감 대 고립감’ 단계로 사회에 참여하고 친밀한 인간관계를 형성하여 타인과 자신의 정체감을 공유하고, 25~54세의 ‘생산성 대 침체감’ 단계는 가족을 구성하고 타인을 위해 무언가 하기 위해 노력하는 단계로 사회적, 생산적으로 활동하는가가 영향을 준다. 마지막 54세 이후의 ‘자아통합성 대 절망감’ 단계는 자신의 과거, 인생에 대한 정체감을 형성하는 단계이다. 이처럼 인생의 전 단계에 걸쳐서 계속적으로 성격발달이 일어난다.

마샤(Marcia)의 청소년 정체감 유형

* 청소년기 학생들의 정체감 유형을 4가지로 구분. * 정체감 획득의 준거를 ‘위기’ 와 ‘확신’ 으로 판단. * 위기 : 능동적으로 여러 직업이나 신념 가운데 하나를 선택하려는 횟수로 나타냄. * 확신 : 어떤 직업이나 신념에 대해 몰두하는 정도로 나타냄.

정체감 혼미형 : 위기X 확신X. 부정적 정체감을 형성한 가능성 있다. 정체감 유예형 : 위기O 확신X. 정체감 문제를 의식하고 그 해결위해 탐색하지만 만족할만한 대답 얻지 못한. 위기 상태에 있다는 것을 스스로 인식한다. 정체감 폐쇄형 : 위기X 확신O. 부모가 추천한 직업, 이성관, 가치관을 수용한 상태로 정체감에 대한 (=정체감 유실) 문제의식을 느끼지 못한다. 정체감 성취형 : 위기O 확신O. 직업, 이성, 신앙 등에 대해 스스로 선택하여 어느정도 확신을 이룬 상태.

메일만의 횡단연구 : 청소년 후기가 되어야 대부분의 청소년들이 정체감을 확립한다.

프로이트의 성격발달

프로이트는 인간의 성격을 원초아, 자아, 초자아의 결합으로 보고 이러한 요소들이 연령에 따라 발달단계를 거치며 성격을 형성하게 된다고 보았다. 프로이트가 말하는 ‘원초아(id)’는 성격이 가진 본능, 열정, 충동적인 부분을 말하며 이 욕구가 해결되지 않으면 무의식에 욕구가 쌓인다고 보았다. ‘자아(ego)’는 성격의 현실적인 부분으로, 원초아의 욕구를 현실적으로 충족시켜주는 역할을 한다. ‘초자아(super ego)’는 성격의 이상적인 부분으로 양심과 같은 것인데 원초아의 욕구를 완전히 봉쇄하는 기능을 하며 이는 부모나 교사의 가르침에 의하여 형성된다. 프로이트의 성격 발달단계에 따르면 각 단계는 특정 신체부위에서 쾌감을 얻게 되고 쾌감이 부족하거나 지나치면 이후 단계에서 일종의 고착현상을 발생시킨다고 보았다. 먼저 0~1세의 ‘구강기’에는 원초아가 발달하고 구강 주위의 자극으로부터 쾌감을 느끼며 이 시기에 충분한 욕구를 충족하는가에 따라 배려하는 성격이 되거나 비판적인 성격이 된다. 2~3세의 ‘항문기’에는 자아가 발달하며 배변훈련이 성격에 영향을 미친다. 배변훈련을 지나치게 엄격하게 받으면 결벽증이나 무질서하고 반항적인 성격이 될 수 있고 느슨하게 받으면 관대하고 남을 즐겁게 해주기를 좋아하는 성격이 될 수 있다. 4~5세는 ‘남근기’로, 동성 부모에 대한 미움이 양심의 가책을 느끼게 하여 초자아가 발달한다. 이 시기에는 자신의 성기 뿐 아니라 부모의 성에 대해서 눈을 드게 되어 이성의 부모를 사랑하고 소유하려는 욕구로 인한 콤플렉스를 겪게 된다. 남자아이가 어머니를 사랑하고 아버지를 증오하는 오이디푸스 콤플렉스와 그 이후에 나타나는 거세불안, 여자아이가 남근선망 이후에 아버지를 사랑하게 되는 엘렉트라 콤플렉스, 남자아이들이 거세불안 이후 어머니의 사랑을 얻기 위해 나타나는 아버지에 대한 동일시 현상 등이 있다. 6~11세의 ‘잠복기’는 성적 관심이 잠재적으로 존재하며 자아와 초자아가 더욱 강화된다. 이 시기에는 성적 에너지가 학교 공부나 놀이와 같은 사회적인 활동으로 넘어가서 학습이나 신체적 활동 등 다른 분야에서의 발달이 활발하게 나타난다. 12세 이후의 ‘생식기’에는 사춘기에 접어들어 이성에 대한 사랑의 욕구가 생기며 성격이 완성되는 시기이다. 이러한 프로이트의 이론에 따르면 개인의 성격이 5살 이전에 기본적인 구조가 완성되므로 인생의 초기경험이 중요하다고 보았다. 또한 각 발달단계의 욕구를 충분히 만족시켜야 다음 단계로의 발달이 진행되고 그렇지 못하면 다음 단계의 발달을 저해하거나 고착 현상이 나타난다고 보았다.

콜버그(Kohlberg)의 도덕성 발달이론
* 인지구조의 변화에 따라 도덕성이 발달한다. * 피아제의 인지 발달 이론에 근거를 두고 있다. * 인지적 측면이므로 행동적 도덕성과는 관계가 없다. 도덕성의 발달을 도덕적 행위보다 도덕적 판단능력(도덕적 사고)의 발달로 보았다. * 도덕성 판단의 기준을 도덕갈등(딜레마).
#인습 이전단계 - 도덕성의 의미가 없다.	1단계 : 벌과 복종 지향의 도덕성(주관화) – 벌의 회피를 위해 규칙을 준수한다. (벌)   2단계 : 욕구 충족을 위한 도덕성(상대화) – 물질적 이해 타산에 집착, 개인적 욕구 충족. (이익, 욕구, 손해)
#인습단계 – 전통적 법 준수를 위한 도덕성.	3단계 : 정신적 승인을 위한 도덕성(객관화) – 타인을 만족시키는, 다수의 인정을 받기 위한. 주변 타인들의 공통적인 생각에 근거하여 판단. (나쁜사람이라고 손가락질, 비난)   4단계 : 법과 질서지향의 도덕성(사회화) – 보편적인 사회규칙, 규범, 법률이 도덕적 판단의 기준. (처벌, 법 준수)
#인습 이후단계 – 판단이 이분법적이 아니라 양쪽 입장을 인정한다.	5단계 : 사회계약으로서의 도덕성(일반화) – 광범위한 견해를 고려하는 도덕적 판단. 절대적 규칙 없고 변화가능. 사회정의에 대한 해석과 논의가 다양해진다. (공리적 개념의 법. 융통성 있음. 전체적 상황 고려, 합리적, 옳다고 하기도 힘들다.)   6단계 : 보편적 도덕원리 지향으로서의 도덕성(궁극화) – 자신의 도덕적 원리에 의해 판단, 자신에 대한 책임진다. (양심, 도덕적 원칙, 원리, 이상적으로 정당한 사람)
* 시사점 목표 : 추상적 도덕원리에 대한 추리능력 발달. 내용 : 도덕적 갈등상황을 제시하여 인지갈등(불평형)을 유발한다. 방법 : 토론이나 역할놀이. (학생들은 자신의 도덕적 사고를 점검하고 친구들의 도덕적 판단과 비교할 수 있는 기회를 갖게 된다.) * 비판 개인의 도덕적 선택은 상황에 따라 다른 단계를 반영할 수 있다.
콜버그는 문화와 상관없이 도덕성의 발달단계는 동일하며 인지구조의 변화에 따라 도덕성이 발달한다고 보았다. 도덕성은 도덕적 행위보다, ‘도덕적 판단능력’의 발달로 보았다. ‘인습 이전단계’는 도덕성의 의미가 없는 단계로 1단계인 ‘벌과 복종 지향의 도덕성’단계는 벌의 회피를 위해 규칙을 준수하는 단계이고, 2단계인 ‘욕구충족을 위한 도덕성’ 단계는 물질적인 이해 타산에 집학하고 개인적 욕구를 충족하는 단계이다. ‘인습단계’는 법 준수를 위한 도덕성이 강조되는 단계로, 3단계인 ‘정신적 승인을 위한 도덕성’ 단계에서는 타인을 만족시키고 다수의 인정을 받기 위해 판단하고 4단계인 ‘법과 질서지향의 도덕성’ 단계에서는 보편적인 규칙, 법률에 따라 도덕적 판단을 하게 된다. ‘인습이후단계’는 판단을 이분법적으로 하지 않고 양쪽 입장을 인정하는 단계로 5단계인 ‘사회계약으로서의 도덕성’ 단계에서는 광범위한 견해를 고려하는 도덕적 판단을 하게 되고 6단계인 ‘보편적 도덕원리 지향으로서의 도덕성’ 단계에서는 자신의 도덕적 원리에 의해 판단하고 이에 책임을 지게 된다.

행동주의 학습이론 (1)

1. 파블로프의 수동조건형성(고전적 조건화) * 유기체는 학습하지 않고서도 자극에 대해 자동적으로 반응하는 생득적 경향을 가지고 있다. * 학습은 자극에 대한 반응으로 이루어진다. (1) 자극 일반화 : 특정한 조건자극에 대한 조건반응이, 유사한 다른 자극에 의해서도 유발되는 현상. (2) 변별 : 신호가 되는 자극을 구분하여 반응하는 현상. (3) 고차적 조건형성 : 형성된 조건자극이 다른 제2의 자극과 짝지어져서 새로운 조건자극을 만들어내는 . (4) 소거 : 조건반응이 획득된 뒤에 무조건자극을 제시하지 않아서 조건반응이 약해져 사라지는 현상. (5) 자발적 회복 : 조건반응이 소거된 후, 조건자극을 다시 제시하면 조건 반응이 나타나는 현상. (6) 재조건 형성 : 자발적 회복 뒤에 조건자극과 무조건자극을 짝지어 제시하면 조건반응이 원래의 강도로 되돌아오는 현상. * 시사점 : 학교에서 학생을 긍정적인 정서와 연합시켜야. 학교를 긍정적으로. 생각할 수 있게.

고전적 조건화는 인간 행동이 자극과 반응의 학습으로 이루어진다고 보고 조건자극-무조건 자극의 짝짓기, 특정한 조건자극에 대한 조건반응이 그와 유사한 다른 자극에 의해서도 유발되는 ‘자극일반화’, 신호가 되는 자극을 변별하여 반응하는 ‘변별’, 조건자극을 다른 자극에 대치시켜 새로운 조건자극을 만들어내는 ‘고차적 조건형성’, 조건자극을 점차 감소시켜 조건반응이 유발되지 않게 하는 ‘소거’, 소거된 이후에도 조건자극을 제시하면 조건반응이 다시 일어나는 ‘자발적 회복’, 자발적 회복 뒤에 조건자극과 무조건 자극을 짝지어 제시하면 조건반응이 원래의 강도로 되돌아 오는 ‘재조건형성’ 등의 개념을 제시하였다.

2. 손다이크의 도구적 조건형성(시행착오학습) * 반응 뒤에 제시되는 무언가 때문에 학습이 이루어진다. * 성공적인 반응이 성공을 가져다 준 도구가 되었기에 도구적 조건형성. * 유기체는 보상을 얻는데에 능동적이다. (파블로프는 피동적) * 효과의 법칙 : 만족한 결과를 초래한 반응은 학습되고 불만족스러운 결과 초래한 반응은 학습 안됨.

3. 스키너의 작동조건형성(조작적 조건화) * 작동 : 개체가 환경에 스스로 작용하여 결과를 생성하는 것. * 작동조건형성 : 개체가 환경에 스스로 작용하여 결과를 생성하는 과정에서 학습하는 것. (1) 강화 :특수한 반응의 일어날 확률을 증강시키는 것. - 정적강화: 상황이 가해졌을 때, 행동이 장차 일어날 확률을 높이는 자극. - 부적강화: 상황이 감해졌을 때, 그 행동이 장차 일어날 확률을 높이는 자극. (2) 벌 : 반응을 약화시키는 절차. - 수여성 벌: 어떤 반응 뒤에 혐오자극(부적 강화물)을 가하는 것. - 제거성 벌: 어떤 반응 뒤에 정적 강화물을 박탈하는 것. (3) 강화계획 1) 계속적 강화: 각 행동마다 강화물을 준다. 행동을 빨리 변화시키므로 초기단계에 효과적. 2) 간헐강화: 가끔씩 강화하는 것. - 고정비율계획: 일정한 수의 반응을 한 후에 강화를 주는 것. - 고정간격계획: 일정한 시간 간격을 두고 강화를 주는 것. - 변동비율계획: 강화가 주어지는 반응 횟수가 일정치 않은 것. - 변동간격계획: 강화가 주어지는 시간 간격이 일정치 않은 것.

행동주의 학습이론 (3)

<행동주의 시사점> - 목표: 행동목표의 설정, 교육목표의 명세화, 구체화 - 내용: 객관적이고 보편적인 지식, - 과정: 표준화된 단계적 교육과정. 기술공학적 교육과정이나 효율성을 중시하는 교육과정. - 방법: 개인차를 고려하고 행동주의 원리르 사용. (예 프로그램학습, CAI, 피드백을 활용한다.) - 평가: 목표중심 평가. - 상담: 행동수정이나 상호제지론 방법.

4. 반두라의 관찰학습(사회학습) * 인간은 타인의 행동을 관찰하며 학습한다. * 관찰학습의 모형 : 직접모방모형, 동일시모형, 무시행학습모형, 동시학습모형, 고전적 대리조건형성 모형(정서모방) * 관찰학습의 과정 (1) 주의 집중단계 (2) 파지 : 관찰한 행동을 상징적으로 파지(기억한다) (3) 재생 (4) 동기화 : 관찰을 통해 학습한 행동은 강화를 받아야(동기화) 실행하게 되고, 그 실행이 벌을 받으면 그 행동은 일어나지 않는다. * 시사점 : 강화는 행동하도록 하는 동기가 될 뿐, 행동의 학습에는 영향을 미치지 않는다. 표현된 행동 뿐 아니라 내재적 인지활동도 중요시한다.

반두라의 관찰학습에서는 인간 행동이 자극-반응 뿐 아니라 관찰을 통한 대리조건형성으로 학습된다고 보았다. 즉, 타인의 행동을 모방하며 학습하게 된다는 것으로 모방의 효과로는 타인의 행동을 관찰하며 특수한 행위를 억제하거나 피하게 되는 것(일벌백계), 행동을 촉진하는 것 으로 볼 수 있다. 이러한 관찰학습은 주의집중 – 파지 – 재생 – 동기화 단계를 거치며 학습된다.

 

인지주의 학습이론 (정보처리학습)

* 학습 : 인지구조의 변화 * 인간이 인지적 기능을 어떻게 다루는지 연구한다. * 기억, 지각, 언어, 추리, 지식, 개념형성, 문제해결력, 내재적 심리과정을 설명하기 위한 접근. 감각등록기 (단기감각저장고) 단기기억 (작동기억) 장기기억 한번에 한가지 양식의 정보 처리 자극에 주의를 기울이면 단기기억으로 옮겨감. * 단기기억: 용량은 7chunk ±2 / 15~20초 * 작동기억: 단기기억의 일부분. 기억을 유지하기 위하여 메모하는. 용량 제한 X 시간 제한 X 네트워크 이룸 (카테고리별로 저장됨)   설단현상(인출실패) * 작업기억의 한계를 극복하는 방법(용량가변성) : 자동화(의식적 조작 없이도 정보 시연), 결집(청킹), 분산처리(시각,청각의 두 요소 한꺼번에 처리) * 부호화: 정교화, 조직화(군집화) * 시연, 부호화로 장기기억으로 넘어감. * 정보처리의 단계 : 부호화 – 저장 – 인출 * 부호화 : 정보를 지가하고 그것으로부터 몇 가지 분류상의 특징을 추출해내서 그것에 상응하는 기억흔적을 만드는 과정

<정보의 장기적 파지를 위한 전략> * 초과반복학습 * 정교화 : 새로운 정보를 기존의 지식과 연결하여 의미를 부여하는 것. (연결고리 형성되면 인출단서 많아져) * 조직화 : 별개의 정보들에게 질서를 부여하면 의미가 연결됨. * 맥락화 : 정보를 장소, 감정 등 물리적, 정서적 맥락과 함께 학습하면 정도를 기억하고 재생해내는 것이 더 쉬워진다. * 암송

<인출 관련 기억이론> * 부호화 특수성 이론 : 입력할 때의 맥락과 인출할 때의 맥락이 같으면 인출 효과가 좋다. * 바우어의 정서망이론 : 학습(부호화)시의 기분과 회상시의 기분이 일치할 때 가장 기억이 좋다. * 도식과 스크립트 : 기억 속 저장된 정보는 학습자의 도식을 위주로 조직화되어 있다. (교수연구실에 대한 도식) * 기억의 재구성 : 자신이 이야기를 회상할 때, 이야기 내용을 압축시키고 세부사항을 생략했다. 혹은 변경시키기도.

<시사점> * 감각등록기 : 두가지 이상의 감각정보가 동시에 제시되는 것은 바람직하지 않다. (판서하며 설명하는 것-필기집중) * 단기기억 : 작동기억의 공간을 넓히기 위하여 자동성을 획득하도록 한다. (책 읽을 때 읽기에 급급해 내용이해 안하는. * 장기기억 : 학습자에게 개별적인 사실만 제공하면 안되고, 사실들과의 관계성에 대해서도. (내용이 왜 중요한지, 원리.) * 주의집중을 위한 원리 : 인지처리 과정은 주의집중으로 시작되므로 수업 시작때 학생들의 관심을 수업안으로 끌어들여야 * 부호화를 촉진하기 위한 여러 가지 방법 * 유의미한 부호화를 위해 조직화, 심상, 정교화, 인지적 활동을 제공한다.

동기 – Maslow의 욕구위계

* 인간이 유기체적 수준의 욕구부터 자아실현의 욕구까지 위계적인 욕구를 가진다. (1)결핍동기(욕구): 부족한 것을 충족하려는 욕구(신체적, 안전에 대한, 사랑과 소속에 대한, 자아존중의 욕구)와 (2) 성장동기(욕구): 자아실현의 욕구(지적, 심미적, 자아실현의 욕구)로 구별된다.   * 결핍욕구는 부족한 것이 충족되면 해소됨. * 성장 욕구는 그것을 경험하며 확장되고 증가된다. 충족이 목표가 아님. * 결핍동기는 가장 낮은 단계부터 순서적으로 만족된다.   <학교에 적용> * 학생의 낮은 욕구를 만족시켜서 높은 학습욕구가 출현하도록 해줘야. * 저소득층 아동의 학습동기가 낮거나 위험한 지역에서는 효율적인 학습이 이루어지지 않듯이, 아동의 결핍욕구는 반드시 충족시켜주면서 동시에 학습동기를 강조하는 것이 좋다.

동기 – Rogers의 실현 경향성

* 인간은 많은 욕구를 갖고 있다. 그 욕구들이 전체적으로 자아실현을 위해 작용한다. * 실현 경향성: 동기의 원천. 선천적인 것. 타율성을 벗어난 자율성을 추구하는 것. 도전적인 경험을 가도록 한다. * 타인과의 경험 중 가장 중요한 것은 무조건적이고 긍정적인 관심이다. * 가치의 조건화가 생기면 좋지않다. (성적, 행동에 따른 차별 없어야.)

동기 – 자기결정성 이론

* 자율성 : 가장 중요. 필요할 때 환경을 바꾸는 능력. = 통제욕구. * 유능성 : 환경에서 효과적으로 기능하는 능력. (증진시키려면 도전적 과제, 학생의 능력 증가하고 있다는 피드백.) * 관계성 : 사회환경 속에서 타인과 연관되어있다는 느낌.   이 세가지가 특징. 자율성, 유능성, 관계성의 욕구를 충족시키면 내재적 동기가 높아진다.

* 자기결정성: 자율성, 유능감을 발전시키고자 하는 동기. (자신의 의지를 활용하는 과정) * 의지와 구별된다. 의지 - 인간 유기체가 자신의 욕구를 어떻게 만족시킬지 결정하는 역량. 자기 결정성은 자신의 의지를 활용하는 과정. * 인간은 자율적이고자 하는 욕구를 갖고 있고, 스스로 원하기 때문에 활동에 참여한다. * 내재적 동기: 환경과의 관계에서 유능하고 자기결정적이고자 하는 인간의 욕구. : 학습자의 선택권을 줘야 한다.   * 지각된 통제의 3가지 유형 (1) 능력신념: 자기효능감. 자신의 역량에 대해 스스로 생각하는 개인의 신념. (2) 전략신념: 결과기대. 수단-목적 신념. 전략을 사용하면 목표가 달성될 것이라는 신념. ‘이 수단이 타당한가?’ (3) 통제신념: 통제기대. ‘내가 도달할 수 있는가?’ (통제) ⇒ 세가지가 갖춰지면 내재적 동기⇑, 자기결정적 욕구 만족⇑   * 모든 행동이 다 내재적 동기에 의해 이루어지지는 않는다. 아동의 사회화 과정에서 주어지는 통제, 보상 등의 외재적 동기는 내면화되고, 점차 자기조절 과정의 일부가 된다. * 무동기 ⇒ 외재적 동기 ⇒ 내재적 동기 : 발달해나가는 동기의 변화과정.

동기 – 자기효능감

* 자기효능감 : 자신의 능력에 대한 스스로의 판단. ⇒ 행동을 선택하고 노력하며 지속하는 것에 영향을 준다. (교사의 자기효능감이 학생들에게 영향 미침) * 자기효능감이 높은 경우 – 자신의 능력을 높이는 과제에 적극적으로 참여하며 어려워도 노력하고 끈기있게 과제를 지속한다. (칭찬 해줘야.) * 자기효능감이 낮은 경우 – 새로운 과제에 참여하지 않고 과제를 회피하며 교정적 피드백을 받지 못하여 학습성취가 낮아진다. (실패 경험이 많을 경우) 과거의 성공경험, 모델링(교사의 성공적인 모델링), 언어적 설득, 심리상태에 따라 자기효능감을 높일 수 있다.

동기 – 자기 가치 이론

모든사람은 자기가치를 보호하고 자기 수용을 이루려는 욕구를 기본적으로 갖고 있다. * 자기가치 = 자존감. 자신에 대한 감정, 평가.(스스로를 얼마나 좋아하는가) * 자신의 능력이 높다는 지각을 유지하기 위하여 동기화된다. (자기가치를 높이기 위하여) * 자기장애 : 자기가치를 보호하기 위한 행동. (미루기, 변명, 걱정, 노력하지 않은 것을 강조하기) 시험공부를 미뤄서 시험에 실패한다면, 실패의 원인을 자신의 능력이 아닌 노력 부족 탓으로 돌리면서 자기가치를 보호할 수 있게 된다. 자기장애전략이 지속되면 부정적인 학습활동 패턴과 결과를 낳는다. * 교사의 모델링이 중요하다. (능력이 고정된게 아니고 능력이 증진될 수 있다는 것을 보여줘야 한다. ) • 적극적인 측면에서의 행동과 노력을 기울일 수 있도록 지도하는 것이 바람직하다.

동기 - 귀인이론

* 성공이나 실패에 대한 원인을 무엇이라고 인식하느냐에 따라 행동이 결정된다. * 성공과 실패의 원인 (1) 능력, (2) 노력, (3) 과제 난이도, (4) 행운 * 귀인의 3가지 차원 (1) 내적/외적 차원 – 자존감과 연관 (2) 안정/불안정 차원 (3) 책임감 차원(통제가능/불가능)   * 학습된 무기력 : 통제가 어려웠던 이전 경험을 기반으로 어떤 노력도 실패로 이어질 것이라는 기대. (내적 – 안정성 – 통제불가능 : “난 원래 적성이 없어.”)   * 시사점 (1) 내적 – 불안정적 – 통제 가능한 요인에 귀인시킬 때 학습동기가 증가한다. (평소의 노력) (2) 학교 학습에서 성공과 실패에 대해 무엇으로 귀인시키느냐에 따라 후속되는 학업적 노력, 정의적 경험, 미래 학습에서의 성공과 실패가 달라진다. (3) 그러므로 학습자가 성취결과에 대하여 어떻게 귀인시키는지 알면, 그의 학업성취도를 예측할 수 있고 부적절한 귀인은 변경시킬 수 있다.

동기 – 기대×가치 이론

기대와 가치가 동기화의 원인이 된다. * 기대구인 : 과제를 수행했을 때 성공할 수 있는 가능성에 대한 신념. = 얼마나 달성할 수 있을 것인가? * 가치요인 : 과제의 가치에 대하여 가지는 신념. = 얼마나 가치있는 것인가? * 기대구인, 가치요인은 학생들의 행동, 참여, 지속, 실제 성취를 예견할 수 있는 요소이다.   * 자기도식 – 자신에 대한 정보의 망.

동기 - 목표지향이론

* 어떤 목표를 갖는지가 동기 유발과 관련있다. ⇒ 교사는 아이들에게 숙달 접근목표를 갖도록 도와줘야 한다. * 숙달목표 : 스스로의 기준, 자기계발. 학습과정/활동 자체에 초점을 둔다. * 수행목표 : 본인의 역량과 능력을 증명하고 타인과의 비교에 초점을 둔다. 숙달 접근목표 능력과 이해를 높이려는 의도. 도전적인 과제 선호, 필요시 도움 청하기. 회피목표 이론적으로 존재하는지? 완벽주의 학생이 실수하지 않으려는 것. 수행 접근목표 자신의 능력과 우월성을 증명하려고 동기화 되는 것. 회피목표 능력이 없어보이는 것을 피하기 위해 부정적으로 동기화괴는 것. 학업성취 가장 낮다.

지능 – 지능검사 (종류/해석)

1. Binet : 최초의 지능검사 개발. 비율 지능지수로 산출. 2. Terman : 비율 IQ. (정신연령/생활연령 * 100) = 그 나이의 성장속도에 비해 정신적 성숙도를 비율로 나타난 것. 타인과 비교가 불가능하다. 3. Wechsler : 편차 IQ. 아동의 지능을 그와 동일한 연령집단 내에서 상대적 위치로 규정한 IQ. 4. 집단지능검사 : 유군지능검사 – a(언어적), B(비언어적)

1. IQ는 개인의 지적 기능의 한가지 요소로 생각해야 한다. 2. 학교장면에서 유용하지만 과잉해석 피해야 한다. (아이큐가 높다고 학교활동이나 특정 과목에서 우수하리라는 기대는 금물.) 3. IQ 점수를 점수대(간격, 범위점수)로 생각해야 한다. 고정된 것이 아니고 정밀하지도 않아서. 하나의 범위로 생각해야 함. 4. IQ 점수를 근거로 한 아이를 저능아 / 천재라는 라벨을 붙이는 것은 위험하다. 5. 다른 예측인자와 함께 사용할 것.

지능 – Spearman의 2요인설
1. 지능은 2가지 요인으로 구성되어 있다. * 일반요인 (g요인) : 지적 활동의 종류를 초원해 공통적으로 영향을 미치는 능력. 뭘 배우든 필요한. (언어, 수, 정신속도, 주의, 상상) * 특수요인 (s요인) : 특정분야, 상황에서 필요한 능력.
지능 – Thurstone의 군집요인설 (PMA설)
스피어만의 g요인을 세분화. (7개) = 기본정신능력(P.M.A) * 언어요인 : V * 수요인 : N * 공간요인 : S * 지각요인 : P * 기억요인 : M * 추리요인 : R * 언어유창성요인 : W
지능 – Cattel & Horn의 지능이론
스피어만의 G요인을 2가지로 구분. * 유동적 지능(Fluid intelligence) - 개인의 사고력 - 정보처리 속도, 기억력. - 청년기에 절정을 이루고 연령이 증가하면서 감소한다. 연령의 영향을 받는다. * 결정체적 지능(Crystallized intelligence) - 사회에 잘 적응하는 능력. - 문화속에서 습득하는 경험과 지식에 의한 것 - 이해력, 상식, 어휘력 등. - 연령이 높아질수록 증가한다. (연령의 영향 없음. )
지능 – Guilford의 3차원적 지능구조
1. 지능의 구조를 3차원적 입방체 모형으로 설명. = 조작 / 산출 / 내용 2. 기능의 구조를 보다 다양한 요소들의 작용으로 체계화하였지만 지나치게 인위적 요소들의 작용으로 분류하였음. 3. 하나의 일반 지능이 있다기보다, 다양하게 머리가 좋을 수 있다.
< 내용차원 > * 시각적 내용 * 상징적 내용 * 의미론적 내용 * 행동적 내용 * 청각적 내용	< 조작차원 > * 인지 * 기억 저장 * 기억파지 * 발산적 사고(창의력) * 수렴적 사고(지능) * 평가	< 산출차원 > * 단위 * 분류 * 관계 * 체계 * 변형 * 포함	< 의의 > * 지능의 계열을 확장시켰음. * 사람에 따라 사고에 있어서 어떤 조작을 동원하느냐가 다르다고 지적. * 모델이 복잡하여 교실 적용이 어려움.

인지주의 학습이론 (정보처리학습)

* 학습 : 인지구조의 변화 * 인간이 인지적 기능을 어떻게 다루는지 연구한다. * 기억, 지각, 언어, 추리, 지식, 개념형성, 문제해결력, 내재적 심리과정을 설명하기 위한 접근. 감각등록기 (단기감각저장고) 단기기억 (작동기억) 장기기억 한번에 한가지 양식의 정보 처리 자극에 주의를 기울이면 단기기억으로 옮겨감. * 단기기억: 용량은 7chunk ±2 / 15~20초 * 작동기억: 단기기억의 일부분. 기억을 유지하기 위하여 메모하는. 용량 제한 X 시간 제한 X 네트워크 이룸 (카테고리별로 저장됨)   설단현상(인출실패) * 작업기억의 한계를 극복하는 방법(용량가변성) : 자동화(의식적 조작 없이도 정보 시연), 결집(청킹), 분산처리(시각,청각의 두 요소 한꺼번에 처리) * 부호화: 정교화, 조직화(군집화) * 시연, 부호화로 장기기억으로 넘어감. * 정보처리의 단계 : 부호화 – 저장 – 인출 * 부호화 : 정보를 지가하고 그것으로부터 몇 가지 분류상의 특징을 추출해내서 그것에 상응하는 기억흔적을 만드는 과정

<정보의 장기적 파지를 위한 전략> * 초과반복학습 * 정교화 : 새로운 정보를 기존의 지식과 연결하여 의미를 부여하는 것. (연결고리 형성되면 인출단서 많아져) * 조직화 : 별개의 정보들에게 질서를 부여하면 의미가 연결됨. * 맥락화 : 정보를 장소, 감정 등 물리적, 정서적 맥락과 함께 학습하면 정도를 기억하고 재생해내는 것이 더 쉬워진다. * 암송

<인출 관련 기억이론> * 부호화 특수성 이론 : 입력할 때의 맥락과 인출할 때의 맥락이 같으면 인출 효과가 좋다. * 바우어의 정서망이론 : 학습(부호화)시의 기분과 회상시의 기분이 일치할 때 가장 기억이 좋다. * 도식과 스크립트 : 기억 속 저장된 정보는 학습자의 도식을 위주로 조직화되어 있다. (교수연구실에 대한 도식) * 기억의 재구성 : 자신이 이야기를 회상할 때, 이야기 내용을 압축시키고 세부사항을 생략했다. 혹은 변경시키기도.

<시사점> * 감각등록기 : 두가지 이상의 감각정보가 동시에 제시되는 것은 바람직하지 않다. (판서하며 설명하는 것-필기집중) * 단기기억 : 작동기억의 공간을 넓히기 위하여 자동성을 획득하도록 한다. (책 읽을 때 읽기에 급급해 내용이해 안하는. * 장기기억 : 학습자에게 개별적인 사실만 제공하면 안되고, 사실들과의 관계성에 대해서도. (내용이 왜 중요한지, 원리.) * 주의집중을 위한 원리 : 인지처리 과정은 주의집중으로 시작되므로 수업 시작때 학생들의 관심을 수업안으로 끌어들여야 * 부호화를 촉진하기 위한 여러 가지 방법 * 유의미한 부호화를 위해 조직화, 심상, 정교화, 인지적 활동을 제공한다.

동기 – Maslow의 욕구위계

* 인간이 유기체적 수준의 욕구부터 자아실현의 욕구까지 위계적인 욕구를 가진다. (1)결핍동기(욕구): 부족한 것을 충족하려는 욕구(신체적, 안전에 대한, 사랑과 소속에 대한, 자아존중의 욕구)와 (2) 성장동기(욕구): 자아실현의 욕구(지적, 심미적, 자아실현의 욕구)로 구별된다.   * 결핍욕구는 부족한 것이 충족되면 해소됨. * 성장 욕구는 그것을 경험하며 확장되고 증가된다. 충족이 목표가 아님. * 결핍동기는 가장 낮은 단계부터 순서적으로 만족된다.   <학교에 적용> * 학생의 낮은 욕구를 만족시켜서 높은 학습욕구가 출현하도록 해줘야. * 저소득층 아동의 학습동기가 낮거나 위험한 지역에서는 효율적인 학습이 이루어지지 않듯이, 아동의 결핍욕구는 반드시 충족시켜주면서 동시에 학습동기를 강조하는 것이 좋다.

동기 – Rogers의 실현 경향성

* 인간은 많은 욕구를 갖고 있다. 그 욕구들이 전체적으로 자아실현을 위해 작용한다. * 실현 경향성: 동기의 원천. 선천적인 것. 타율성을 벗어난 자율성을 추구하는 것. 도전적인 경험을 가도록 한다. * 타인과의 경험 중 가장 중요한 것은 무조건적이고 긍정적인 관심이다. * 가치의 조건화가 생기면 좋지않다. (성적, 행동에 따른 차별 없어야.)

동기 – 자기결정성 이론

* 자율성 : 가장 중요. 필요할 때 환경을 바꾸는 능력. = 통제욕구. * 유능성 : 환경에서 효과적으로 기능하는 능력. (증진시키려면 도전적 과제, 학생의 능력 증가하고 있다는 피드백.) * 관계성 : 사회환경 속에서 타인과 연관되어있다는 느낌.   이 세가지가 특징. 자율성, 유능성, 관계성의 욕구를 충족시키면 내재적 동기가 높아진다.

* 자기결정성: 자율성, 유능감을 발전시키고자 하는 동기. (자신의 의지를 활용하는 과정) * 의지와 구별된다. 의지 - 인간 유기체가 자신의 욕구를 어떻게 만족시킬지 결정하는 역량. 자기 결정성은 자신의 의지를 활용하는 과정. * 인간은 자율적이고자 하는 욕구를 갖고 있고, 스스로 원하기 때문에 활동에 참여한다. * 내재적 동기: 환경과의 관계에서 유능하고 자기결정적이고자 하는 인간의 욕구. : 학습자의 선택권을 줘야 한다.   * 지각된 통제의 3가지 유형 (1) 능력신념: 자기효능감. 자신의 역량에 대해 스스로 생각하는 개인의 신념. (2) 전략신념: 결과기대. 수단-목적 신념. 전략을 사용하면 목표가 달성될 것이라는 신념. ‘이 수단이 타당한가?’ (3) 통제신념: 통제기대. ‘내가 도달할 수 있는가?’ (통제) ⇒ 세가지가 갖춰지면 내재적 동기⇑, 자기결정적 욕구 만족⇑   * 모든 행동이 다 내재적 동기에 의해 이루어지지는 않는다. 아동의 사회화 과정에서 주어지는 통제, 보상 등의 외재적 동기는 내면화되고, 점차 자기조절 과정의 일부가 된다. * 무동기 ⇒ 외재적 동기 ⇒ 내재적 동기 : 발달해나가는 동기의 변화과정.

동기 – 자기효능감

* 자기효능감 : 자신의 능력에 대한 스스로의 판단. ⇒ 행동을 선택하고 노력하며 지속하는 것에 영향을 준다. (교사의 자기효능감이 학생들에게 영향 미침) * 자기효능감이 높은 경우 – 자신의 능력을 높이는 과제에 적극적으로 참여하며 어려워도 노력하고 끈기있게 과제를 지속한다. (칭찬 해줘야.) * 자기효능감이 낮은 경우 – 새로운 과제에 참여하지 않고 과제를 회피하며 교정적 피드백을 받지 못하여 학습성취가 낮아진다. (실패 경험이 많을 경우) 과거의 성공경험, 모델링(교사의 성공적인 모델링), 언어적 설득, 심리상태에 따라 자기효능감을 높일 수 있다.

동기 – 자기 가치 이론

모든사람은 자기가치를 보호하고 자기 수용을 이루려는 욕구를 기본적으로 갖고 있다. * 자기가치 = 자존감. 자신에 대한 감정, 평가.(스스로를 얼마나 좋아하는가) * 자신의 능력이 높다는 지각을 유지하기 위하여 동기화된다. (자기가치를 높이기 위하여) * 자기장애 : 자기가치를 보호하기 위한 행동. (미루기, 변명, 걱정, 노력하지 않은 것을 강조하기) 시험공부를 미뤄서 시험에 실패한다면, 실패의 원인을 자신의 능력이 아닌 노력 부족 탓으로 돌리면서 자기가치를 보호할 수 있게 된다. 자기장애전략이 지속되면 부정적인 학습활동 패턴과 결과를 낳는다. * 교사의 모델링이 중요하다. (능력이 고정된게 아니고 능력이 증진될 수 있다는 것을 보여줘야 한다. ) • 적극적인 측면에서의 행동과 노력을 기울일 수 있도록 지도하는 것이 바람직하다.

동기 - 귀인이론

* 성공이나 실패에 대한 원인을 무엇이라고 인식하느냐에 따라 행동이 결정된다. * 성공과 실패의 원인 (1) 능력, (2) 노력, (3) 과제 난이도, (4) 행운 * 귀인의 3가지 차원 (1) 내적/외적 차원 – 자존감과 연관 (2) 안정/불안정 차원 (3) 책임감 차원(통제가능/불가능)   * 학습된 무기력 : 통제가 어려웠던 이전 경험을 기반으로 어떤 노력도 실패로 이어질 것이라는 기대. (내적 – 안정성 – 통제불가능 : “난 원래 적성이 없어.”)   * 시사점 (1) 내적 – 불안정적 – 통제 가능한 요인에 귀인시킬 때 학습동기가 증가한다. (평소의 노력) (2) 학교 학습에서 성공과 실패에 대해 무엇으로 귀인시키느냐에 따라 후속되는 학업적 노력, 정의적 경험, 미래 학습에서의 성공과 실패가 달라진다. (3) 그러므로 학습자가 성취결과에 대하여 어떻게 귀인시키는지 알면, 그의 학업성취도를 예측할 수 있고 부적절한 귀인은 변경시킬 수 있다.

동기 – 기대×가치 이론

기대와 가치가 동기화의 원인이 된다. * 기대구인 : 과제를 수행했을 때 성공할 수 있는 가능성에 대한 신념. = 얼마나 달성할 수 있을 것인가? * 가치요인 : 과제의 가치에 대하여 가지는 신념. = 얼마나 가치있는 것인가? * 기대구인, 가치요인은 학생들의 행동, 참여, 지속, 실제 성취를 예견할 수 있는 요소이다.   * 자기도식 – 자신에 대한 정보의 망.

동기 - 목표지향이론

* 어떤 목표를 갖는지가 동기 유발과 관련있다. ⇒ 교사는 아이들에게 숙달 접근목표를 갖도록 도와줘야 한다. * 숙달목표 : 스스로의 기준, 자기계발. 학습과정/활동 자체에 초점을 둔다. * 수행목표 : 본인의 역량과 능력을 증명하고 타인과의 비교에 초점을 둔다. 숙달 접근목표 능력과 이해를 높이려는 의도. 도전적인 과제 선호, 필요시 도움 청하기. 회피목표 이론적으로 존재하는지? 완벽주의 학생이 실수하지 않으려는 것. 수행 접근목표 자신의 능력과 우월성을 증명하려고 동기화 되는 것. 회피목표 능력이 없어보이는 것을 피하기 위해 부정적으로 동기화괴는 것. 학업성취 가장 낮다.

지능 – 지능검사 (종류/해석)

1. Binet : 최초의 지능검사 개발. 비율 지능지수로 산출. 2. Terman : 비율 IQ. (정신연령/생활연령 * 100) = 그 나이의 성장속도에 비해 정신적 성숙도를 비율로 나타난 것. 타인과 비교가 불가능하다. 3. Wechsler : 편차 IQ. 아동의 지능을 그와 동일한 연령집단 내에서 상대적 위치로 규정한 IQ. 4. 집단지능검사 : 유군지능검사 – a(언어적), B(비언어적)

1. IQ는 개인의 지적 기능의 한가지 요소로 생각해야 한다. 2. 학교장면에서 유용하지만 과잉해석 피해야 한다. (아이큐가 높다고 학교활동이나 특정 과목에서 우수하리라는 기대는 금물.) 3. IQ 점수를 점수대(간격, 범위점수)로 생각해야 한다. 고정된 것이 아니고 정밀하지도 않아서. 하나의 범위로 생각해야 함. 4. IQ 점수를 근거로 한 아이를 저능아 / 천재라는 라벨을 붙이는 것은 위험하다. 5. 다른 예측인자와 함께 사용할 것.

지능 – Spearman의 2요인설
1. 지능은 2가지 요인으로 구성되어 있다. * 일반요인 (g요인) : 지적 활동의 종류를 초원해 공통적으로 영향을 미치는 능력. 뭘 배우든 필요한. (언어, 수, 정신속도, 주의, 상상) * 특수요인 (s요인) : 특정분야, 상황에서 필요한 능력.
지능 – Thurstone의 군집요인설 (PMA설)
스피어만의 g요인을 세분화. (7개) = 기본정신능력(P.M.A) * 언어요인 : V * 수요인 : N * 공간요인 : S * 지각요인 : P * 기억요인 : M * 추리요인 : R * 언어유창성요인 : W
지능 – Cattel & Horn의 지능이론
스피어만의 G요인을 2가지로 구분. * 유동적 지능(Fluid intelligence) - 개인의 사고력 - 정보처리 속도, 기억력. - 청년기에 절정을 이루고 연령이 증가하면서 감소한다. 연령의 영향을 받는다. * 결정체적 지능(Crystallized intelligence) - 사회에 잘 적응하는 능력. - 문화속에서 습득하는 경험과 지식에 의한 것 - 이해력, 상식, 어휘력 등. - 연령이 높아질수록 증가한다. (연령의 영향 없음. )
지능 – Guilford의 3차원적 지능구조
1. 지능의 구조를 3차원적 입방체 모형으로 설명. = 조작 / 산출 / 내용 2. 기능의 구조를 보다 다양한 요소들의 작용으로 체계화하였지만 지나치게 인위적 요소들의 작용으로 분류하였음. 3. 하나의 일반 지능이 있다기보다, 다양하게 머리가 좋을 수 있다.
< 내용차원 > * 시각적 내용 * 상징적 내용 * 의미론적 내용 * 행동적 내용 * 청각적 내용	< 조작차원 > * 인지 * 기억 저장 * 기억파지 * 발산적 사고(창의력) * 수렴적 사고(지능) * 평가	< 산출차원 > * 단위 * 분류 * 관계 * 체계 * 변형 * 포함	< 의의 > * 지능의 계열을 확장시켰음. * 사람에 따라 사고에 있어서 어떤 조작을 동원하느냐가 다르다고 지적. * 모델이 복잡하여 교실 적용이 어려움.

인지주의 학습이론 (정보처리학습)

* 학습 : 인지구조의 변화 * 인간이 인지적 기능을 어떻게 다루는지 연구한다. * 기억, 지각, 언어, 추리, 지식, 개념형성, 문제해결력, 내재적 심리과정을 설명하기 위한 접근. 감각등록기 (단기감각저장고) 단기기억 (작동기억) 장기기억 한번에 한가지 양식의 정보 처리 자극에 주의를 기울이면 단기기억으로 옮겨감. * 단기기억: 용량은 7chunk ±2 / 15~20초 * 작동기억: 단기기억의 일부분. 기억을 유지하기 위하여 메모하는. 용량 제한 X 시간 제한 X 네트워크 이룸 (카테고리별로 저장됨)   설단현상(인출실패) * 작업기억의 한계를 극복하는 방법(용량가변성) : 자동화(의식적 조작 없이도 정보 시연), 결집(청킹), 분산처리(시각,청각의 두 요소 한꺼번에 처리) * 부호화: 정교화, 조직화(군집화) * 시연, 부호화로 장기기억으로 넘어감. * 정보처리의 단계 : 부호화 – 저장 – 인출 * 부호화 : 정보를 지가하고 그것으로부터 몇 가지 분류상의 특징을 추출해내서 그것에 상응하는 기억흔적을 만드는 과정

<정보의 장기적 파지를 위한 전략> * 초과반복학습 * 정교화 : 새로운 정보를 기존의 지식과 연결하여 의미를 부여하는 것. (연결고리 형성되면 인출단서 많아져) * 조직화 : 별개의 정보들에게 질서를 부여하면 의미가 연결됨. * 맥락화 : 정보를 장소, 감정 등 물리적, 정서적 맥락과 함께 학습하면 정도를 기억하고 재생해내는 것이 더 쉬워진다. * 암송

<인출 관련 기억이론> * 부호화 특수성 이론 : 입력할 때의 맥락과 인출할 때의 맥락이 같으면 인출 효과가 좋다. * 바우어의 정서망이론 : 학습(부호화)시의 기분과 회상시의 기분이 일치할 때 가장 기억이 좋다. * 도식과 스크립트 : 기억 속 저장된 정보는 학습자의 도식을 위주로 조직화되어 있다. (교수연구실에 대한 도식) * 기억의 재구성 : 자신이 이야기를 회상할 때, 이야기 내용을 압축시키고 세부사항을 생략했다. 혹은 변경시키기도.

<시사점> * 감각등록기 : 두가지 이상의 감각정보가 동시에 제시되는 것은 바람직하지 않다. (판서하며 설명하는 것-필기집중) * 단기기억 : 작동기억의 공간을 넓히기 위하여 자동성을 획득하도록 한다. (책 읽을 때 읽기에 급급해 내용이해 안하는. * 장기기억 : 학습자에게 개별적인 사실만 제공하면 안되고, 사실들과의 관계성에 대해서도. (내용이 왜 중요한지, 원리.) * 주의집중을 위한 원리 : 인지처리 과정은 주의집중으로 시작되므로 수업 시작때 학생들의 관심을 수업안으로 끌어들여야 * 부호화를 촉진하기 위한 여러 가지 방법 * 유의미한 부호화를 위해 조직화, 심상, 정교화, 인지적 활동을 제공한다.

동기 – Maslow의 욕구위계

* 인간이 유기체적 수준의 욕구부터 자아실현의 욕구까지 위계적인 욕구를 가진다. (1)결핍동기(욕구): 부족한 것을 충족하려는 욕구(신체적, 안전에 대한, 사랑과 소속에 대한, 자아존중의 욕구)와 (2) 성장동기(욕구): 자아실현의 욕구(지적, 심미적, 자아실현의 욕구)로 구별된다.   * 결핍욕구는 부족한 것이 충족되면 해소됨. * 성장 욕구는 그것을 경험하며 확장되고 증가된다. 충족이 목표가 아님. * 결핍동기는 가장 낮은 단계부터 순서적으로 만족된다.   <학교에 적용> * 학생의 낮은 욕구를 만족시켜서 높은 학습욕구가 출현하도록 해줘야. * 저소득층 아동의 학습동기가 낮거나 위험한 지역에서는 효율적인 학습이 이루어지지 않듯이, 아동의 결핍욕구는 반드시 충족시켜주면서 동시에 학습동기를 강조하는 것이 좋다.

동기 – Rogers의 실현 경향성

* 인간은 많은 욕구를 갖고 있다. 그 욕구들이 전체적으로 자아실현을 위해 작용한다. * 실현 경향성: 동기의 원천. 선천적인 것. 타율성을 벗어난 자율성을 추구하는 것. 도전적인 경험을 가도록 한다. * 타인과의 경험 중 가장 중요한 것은 무조건적이고 긍정적인 관심이다. * 가치의 조건화가 생기면 좋지않다. (성적, 행동에 따른 차별 없어야.)

동기 – 자기결정성 이론

* 자율성 : 가장 중요. 필요할 때 환경을 바꾸는 능력. = 통제욕구. * 유능성 : 환경에서 효과적으로 기능하는 능력. (증진시키려면 도전적 과제, 학생의 능력 증가하고 있다는 피드백.) * 관계성 : 사회환경 속에서 타인과 연관되어있다는 느낌.   이 세가지가 특징. 자율성, 유능성, 관계성의 욕구를 충족시키면 내재적 동기가 높아진다.

* 자기결정성: 자율성, 유능감을 발전시키고자 하는 동기. (자신의 의지를 활용하는 과정) * 의지와 구별된다. 의지 - 인간 유기체가 자신의 욕구를 어떻게 만족시킬지 결정하는 역량. 자기 결정성은 자신의 의지를 활용하는 과정. * 인간은 자율적이고자 하는 욕구를 갖고 있고, 스스로 원하기 때문에 활동에 참여한다. * 내재적 동기: 환경과의 관계에서 유능하고 자기결정적이고자 하는 인간의 욕구. : 학습자의 선택권을 줘야 한다.   * 지각된 통제의 3가지 유형 (1) 능력신념: 자기효능감. 자신의 역량에 대해 스스로 생각하는 개인의 신념. (2) 전략신념: 결과기대. 수단-목적 신념. 전략을 사용하면 목표가 달성될 것이라는 신념. ‘이 수단이 타당한가?’ (3) 통제신념: 통제기대. ‘내가 도달할 수 있는가?’ (통제) ⇒ 세가지가 갖춰지면 내재적 동기⇑, 자기결정적 욕구 만족⇑   * 모든 행동이 다 내재적 동기에 의해 이루어지지는 않는다. 아동의 사회화 과정에서 주어지는 통제, 보상 등의 외재적 동기는 내면화되고, 점차 자기조절 과정의 일부가 된다. * 무동기 ⇒ 외재적 동기 ⇒ 내재적 동기 : 발달해나가는 동기의 변화과정.

동기 – 자기효능감

* 자기효능감 : 자신의 능력에 대한 스스로의 판단. ⇒ 행동을 선택하고 노력하며 지속하는 것에 영향을 준다. (교사의 자기효능감이 학생들에게 영향 미침) * 자기효능감이 높은 경우 – 자신의 능력을 높이는 과제에 적극적으로 참여하며 어려워도 노력하고 끈기있게 과제를 지속한다. (칭찬 해줘야.) * 자기효능감이 낮은 경우 – 새로운 과제에 참여하지 않고 과제를 회피하며 교정적 피드백을 받지 못하여 학습성취가 낮아진다. (실패 경험이 많을 경우) 과거의 성공경험, 모델링(교사의 성공적인 모델링), 언어적 설득, 심리상태에 따라 자기효능감을 높일 수 있다.

동기 – 자기 가치 이론

모든사람은 자기가치를 보호하고 자기 수용을 이루려는 욕구를 기본적으로 갖고 있다. * 자기가치 = 자존감. 자신에 대한 감정, 평가.(스스로를 얼마나 좋아하는가) * 자신의 능력이 높다는 지각을 유지하기 위하여 동기화된다. (자기가치를 높이기 위하여) * 자기장애 : 자기가치를 보호하기 위한 행동. (미루기, 변명, 걱정, 노력하지 않은 것을 강조하기) 시험공부를 미뤄서 시험에 실패한다면, 실패의 원인을 자신의 능력이 아닌 노력 부족 탓으로 돌리면서 자기가치를 보호할 수 있게 된다. 자기장애전략이 지속되면 부정적인 학습활동 패턴과 결과를 낳는다. * 교사의 모델링이 중요하다. (능력이 고정된게 아니고 능력이 증진될 수 있다는 것을 보여줘야 한다. ) • 적극적인 측면에서의 행동과 노력을 기울일 수 있도록 지도하는 것이 바람직하다.

동기 - 귀인이론

* 성공이나 실패에 대한 원인을 무엇이라고 인식하느냐에 따라 행동이 결정된다. * 성공과 실패의 원인 (1) 능력, (2) 노력, (3) 과제 난이도, (4) 행운 * 귀인의 3가지 차원 (1) 내적/외적 차원 – 자존감과 연관 (2) 안정/불안정 차원 (3) 책임감 차원(통제가능/불가능)   * 학습된 무기력 : 통제가 어려웠던 이전 경험을 기반으로 어떤 노력도 실패로 이어질 것이라는 기대. (내적 – 안정성 – 통제불가능 : “난 원래 적성이 없어.”)   * 시사점 (1) 내적 – 불안정적 – 통제 가능한 요인에 귀인시킬 때 학습동기가 증가한다. (평소의 노력) (2) 학교 학습에서 성공과 실패에 대해 무엇으로 귀인시키느냐에 따라 후속되는 학업적 노력, 정의적 경험, 미래 학습에서의 성공과 실패가 달라진다. (3) 그러므로 학습자가 성취결과에 대하여 어떻게 귀인시키는지 알면, 그의 학업성취도를 예측할 수 있고 부적절한 귀인은 변경시킬 수 있다.

동기 – 기대×가치 이론

기대와 가치가 동기화의 원인이 된다. * 기대구인 : 과제를 수행했을 때 성공할 수 있는 가능성에 대한 신념. = 얼마나 달성할 수 있을 것인가? * 가치요인 : 과제의 가치에 대하여 가지는 신념. = 얼마나 가치있는 것인가? * 기대구인, 가치요인은 학생들의 행동, 참여, 지속, 실제 성취를 예견할 수 있는 요소이다.   * 자기도식 – 자신에 대한 정보의 망.

동기 - 목표지향이론

* 어떤 목표를 갖는지가 동기 유발과 관련있다. ⇒ 교사는 아이들에게 숙달 접근목표를 갖도록 도와줘야 한다. * 숙달목표 : 스스로의 기준, 자기계발. 학습과정/활동 자체에 초점을 둔다. * 수행목표 : 본인의 역량과 능력을 증명하고 타인과의 비교에 초점을 둔다. 숙달 접근목표 능력과 이해를 높이려는 의도. 도전적인 과제 선호, 필요시 도움 청하기. 회피목표 이론적으로 존재하는지? 완벽주의 학생이 실수하지 않으려는 것. 수행 접근목표 자신의 능력과 우월성을 증명하려고 동기화 되는 것. 회피목표 능력이 없어보이는 것을 피하기 위해 부정적으로 동기화괴는 것. 학업성취 가장 낮다.

지능 – 지능검사 (종류/해석)

1. Binet : 최초의 지능검사 개발. 비율 지능지수로 산출. 2. Terman : 비율 IQ. (정신연령/생활연령 * 100) = 그 나이의 성장속도에 비해 정신적 성숙도를 비율로 나타난 것. 타인과 비교가 불가능하다. 3. Wechsler : 편차 IQ. 아동의 지능을 그와 동일한 연령집단 내에서 상대적 위치로 규정한 IQ. 4. 집단지능검사 : 유군지능검사 – a(언어적), B(비언어적)

1. IQ는 개인의 지적 기능의 한가지 요소로 생각해야 한다. 2. 학교장면에서 유용하지만 과잉해석 피해야 한다. (아이큐가 높다고 학교활동이나 특정 과목에서 우수하리라는 기대는 금물.) 3. IQ 점수를 점수대(간격, 범위점수)로 생각해야 한다. 고정된 것이 아니고 정밀하지도 않아서. 하나의 범위로 생각해야 함. 4. IQ 점수를 근거로 한 아이를 저능아 / 천재라는 라벨을 붙이는 것은 위험하다. 5. 다른 예측인자와 함께 사용할 것.

지능 – Spearman의 2요인설
1. 지능은 2가지 요인으로 구성되어 있다. * 일반요인 (g요인) : 지적 활동의 종류를 초원해 공통적으로 영향을 미치는 능력. 뭘 배우든 필요한. (언어, 수, 정신속도, 주의, 상상) * 특수요인 (s요인) : 특정분야, 상황에서 필요한 능력.
지능 – Thurstone의 군집요인설 (PMA설)
스피어만의 g요인을 세분화. (7개) = 기본정신능력(P.M.A) * 언어요인 : V * 수요인 : N * 공간요인 : S * 지각요인 : P * 기억요인 : M * 추리요인 : R * 언어유창성요인 : W
지능 – Cattel & Horn의 지능이론
스피어만의 G요인을 2가지로 구분. * 유동적 지능(Fluid intelligence) - 개인의 사고력 - 정보처리 속도, 기억력. - 청년기에 절정을 이루고 연령이 증가하면서 감소한다. 연령의 영향을 받는다. * 결정체적 지능(Crystallized intelligence) - 사회에 잘 적응하는 능력. - 문화속에서 습득하는 경험과 지식에 의한 것 - 이해력, 상식, 어휘력 등. - 연령이 높아질수록 증가한다. (연령의 영향 없음. )
지능 – Guilford의 3차원적 지능구조
1. 지능의 구조를 3차원적 입방체 모형으로 설명. = 조작 / 산출 / 내용 2. 기능의 구조를 보다 다양한 요소들의 작용으로 체계화하였지만 지나치게 인위적 요소들의 작용으로 분류하였음. 3. 하나의 일반 지능이 있다기보다, 다양하게 머리가 좋을 수 있다.
< 내용차원 > * 시각적 내용 * 상징적 내용 * 의미론적 내용 * 행동적 내용 * 청각적 내용	< 조작차원 > * 인지 * 기억 저장 * 기억파지 * 발산적 사고(창의력) * 수렴적 사고(지능) * 평가	< 산출차원 > * 단위 * 분류 * 관계 * 체계 * 변형 * 포함	< 의의 > * 지능의 계열을 확장시켰음. * 사람에 따라 사고에 있어서 어떤 조작을 동원하느냐가 다르다고 지적. * 모델이 복잡하여 교실 적용이 어려움.

인지주의 학습이론 (정보처리학습)

* 학습 : 인지구조의 변화 * 인간이 인지적 기능을 어떻게 다루는지 연구한다. * 기억, 지각, 언어, 추리, 지식, 개념형성, 문제해결력, 내재적 심리과정을 설명하기 위한 접근. 감각등록기 (단기감각저장고) 단기기억 (작동기억) 장기기억 한번에 한가지 양식의 정보 처리 자극에 주의를 기울이면 단기기억으로 옮겨감. * 단기기억: 용량은 7chunk ±2 / 15~20초 * 작동기억: 단기기억의 일부분. 기억을 유지하기 위하여 메모하는. 용량 제한 X 시간 제한 X 네트워크 이룸 (카테고리별로 저장됨)   설단현상(인출실패) * 작업기억의 한계를 극복하는 방법(용량가변성) : 자동화(의식적 조작 없이도 정보 시연), 결집(청킹), 분산처리(시각,청각의 두 요소 한꺼번에 처리) * 부호화: 정교화, 조직화(군집화) * 시연, 부호화로 장기기억으로 넘어감. * 정보처리의 단계 : 부호화 – 저장 – 인출 * 부호화 : 정보를 지가하고 그것으로부터 몇 가지 분류상의 특징을 추출해내서 그것에 상응하는 기억흔적을 만드는 과정

<정보의 장기적 파지를 위한 전략> * 초과반복학습 * 정교화 : 새로운 정보를 기존의 지식과 연결하여 의미를 부여하는 것. (연결고리 형성되면 인출단서 많아져) * 조직화 : 별개의 정보들에게 질서를 부여하면 의미가 연결됨. * 맥락화 : 정보를 장소, 감정 등 물리적, 정서적 맥락과 함께 학습하면 정도를 기억하고 재생해내는 것이 더 쉬워진다. * 암송

<인출 관련 기억이론> * 부호화 특수성 이론 : 입력할 때의 맥락과 인출할 때의 맥락이 같으면 인출 효과가 좋다. * 바우어의 정서망이론 : 학습(부호화)시의 기분과 회상시의 기분이 일치할 때 가장 기억이 좋다. * 도식과 스크립트 : 기억 속 저장된 정보는 학습자의 도식을 위주로 조직화되어 있다. (교수연구실에 대한 도식) * 기억의 재구성 : 자신이 이야기를 회상할 때, 이야기 내용을 압축시키고 세부사항을 생략했다. 혹은 변경시키기도.

<시사점> * 감각등록기 : 두가지 이상의 감각정보가 동시에 제시되는 것은 바람직하지 않다. (판서하며 설명하는 것-필기집중) * 단기기억 : 작동기억의 공간을 넓히기 위하여 자동성을 획득하도록 한다. (책 읽을 때 읽기에 급급해 내용이해 안하는. * 장기기억 : 학습자에게 개별적인 사실만 제공하면 안되고, 사실들과의 관계성에 대해서도. (내용이 왜 중요한지, 원리.) * 주의집중을 위한 원리 : 인지처리 과정은 주의집중으로 시작되므로 수업 시작때 학생들의 관심을 수업안으로 끌어들여야 * 부호화를 촉진하기 위한 여러 가지 방법 * 유의미한 부호화를 위해 조직화, 심상, 정교화, 인지적 활동을 제공한다.

동기 – Maslow의 욕구위계

* 인간이 유기체적 수준의 욕구부터 자아실현의 욕구까지 위계적인 욕구를 가진다. (1)결핍동기(욕구): 부족한 것을 충족하려는 욕구(신체적, 안전에 대한, 사랑과 소속에 대한, 자아존중의 욕구)와 (2) 성장동기(욕구): 자아실현의 욕구(지적, 심미적, 자아실현의 욕구)로 구별된다.   * 결핍욕구는 부족한 것이 충족되면 해소됨. * 성장 욕구는 그것을 경험하며 확장되고 증가된다. 충족이 목표가 아님. * 결핍동기는 가장 낮은 단계부터 순서적으로 만족된다.   <학교에 적용> * 학생의 낮은 욕구를 만족시켜서 높은 학습욕구가 출현하도록 해줘야. * 저소득층 아동의 학습동기가 낮거나 위험한 지역에서는 효율적인 학습이 이루어지지 않듯이, 아동의 결핍욕구는 반드시 충족시켜주면서 동시에 학습동기를 강조하는 것이 좋다.

동기 – Rogers의 실현 경향성

* 인간은 많은 욕구를 갖고 있다. 그 욕구들이 전체적으로 자아실현을 위해 작용한다. * 실현 경향성: 동기의 원천. 선천적인 것. 타율성을 벗어난 자율성을 추구하는 것. 도전적인 경험을 가도록 한다. * 타인과의 경험 중 가장 중요한 것은 무조건적이고 긍정적인 관심이다. * 가치의 조건화가 생기면 좋지않다. (성적, 행동에 따른 차별 없어야.)

동기 – 자기결정성 이론

* 자율성 : 가장 중요. 필요할 때 환경을 바꾸는 능력. = 통제욕구. * 유능성 : 환경에서 효과적으로 기능하는 능력. (증진시키려면 도전적 과제, 학생의 능력 증가하고 있다는 피드백.) * 관계성 : 사회환경 속에서 타인과 연관되어있다는 느낌.   이 세가지가 특징. 자율성, 유능성, 관계성의 욕구를 충족시키면 내재적 동기가 높아진다.

* 자기결정성: 자율성, 유능감을 발전시키고자 하는 동기. (자신의 의지를 활용하는 과정) * 의지와 구별된다. 의지 - 인간 유기체가 자신의 욕구를 어떻게 만족시킬지 결정하는 역량. 자기 결정성은 자신의 의지를 활용하는 과정. * 인간은 자율적이고자 하는 욕구를 갖고 있고, 스스로 원하기 때문에 활동에 참여한다. * 내재적 동기: 환경과의 관계에서 유능하고 자기결정적이고자 하는 인간의 욕구. : 학습자의 선택권을 줘야 한다.   * 지각된 통제의 3가지 유형 (1) 능력신념: 자기효능감. 자신의 역량에 대해 스스로 생각하는 개인의 신념. (2) 전략신념: 결과기대. 수단-목적 신념. 전략을 사용하면 목표가 달성될 것이라는 신념. ‘이 수단이 타당한가?’ (3) 통제신념: 통제기대. ‘내가 도달할 수 있는가?’ (통제) ⇒ 세가지가 갖춰지면 내재적 동기⇑, 자기결정적 욕구 만족⇑   * 모든 행동이 다 내재적 동기에 의해 이루어지지는 않는다. 아동의 사회화 과정에서 주어지는 통제, 보상 등의 외재적 동기는 내면화되고, 점차 자기조절 과정의 일부가 된다. * 무동기 ⇒ 외재적 동기 ⇒ 내재적 동기 : 발달해나가는 동기의 변화과정.

동기 – 자기효능감

* 자기효능감 : 자신의 능력에 대한 스스로의 판단. ⇒ 행동을 선택하고 노력하며 지속하는 것에 영향을 준다. (교사의 자기효능감이 학생들에게 영향 미침) * 자기효능감이 높은 경우 – 자신의 능력을 높이는 과제에 적극적으로 참여하며 어려워도 노력하고 끈기있게 과제를 지속한다. (칭찬 해줘야.) * 자기효능감이 낮은 경우 – 새로운 과제에 참여하지 않고 과제를 회피하며 교정적 피드백을 받지 못하여 학습성취가 낮아진다. (실패 경험이 많을 경우) 과거의 성공경험, 모델링(교사의 성공적인 모델링), 언어적 설득, 심리상태에 따라 자기효능감을 높일 수 있다.

동기 – 자기 가치 이론

모든사람은 자기가치를 보호하고 자기 수용을 이루려는 욕구를 기본적으로 갖고 있다. * 자기가치 = 자존감. 자신에 대한 감정, 평가.(스스로를 얼마나 좋아하는가) * 자신의 능력이 높다는 지각을 유지하기 위하여 동기화된다. (자기가치를 높이기 위하여) * 자기장애 : 자기가치를 보호하기 위한 행동. (미루기, 변명, 걱정, 노력하지 않은 것을 강조하기) 시험공부를 미뤄서 시험에 실패한다면, 실패의 원인을 자신의 능력이 아닌 노력 부족 탓으로 돌리면서 자기가치를 보호할 수 있게 된다. 자기장애전략이 지속되면 부정적인 학습활동 패턴과 결과를 낳는다. * 교사의 모델링이 중요하다. (능력이 고정된게 아니고 능력이 증진될 수 있다는 것을 보여줘야 한다. ) • 적극적인 측면에서의 행동과 노력을 기울일 수 있도록 지도하는 것이 바람직하다.

동기 - 귀인이론

* 성공이나 실패에 대한 원인을 무엇이라고 인식하느냐에 따라 행동이 결정된다. * 성공과 실패의 원인 (1) 능력, (2) 노력, (3) 과제 난이도, (4) 행운 * 귀인의 3가지 차원 (1) 내적/외적 차원 – 자존감과 연관 (2) 안정/불안정 차원 (3) 책임감 차원(통제가능/불가능)   * 학습된 무기력 : 통제가 어려웠던 이전 경험을 기반으로 어떤 노력도 실패로 이어질 것이라는 기대. (내적 – 안정성 – 통제불가능 : “난 원래 적성이 없어.”)   * 시사점 (1) 내적 – 불안정적 – 통제 가능한 요인에 귀인시킬 때 학습동기가 증가한다. (평소의 노력) (2) 학교 학습에서 성공과 실패에 대해 무엇으로 귀인시키느냐에 따라 후속되는 학업적 노력, 정의적 경험, 미래 학습에서의 성공과 실패가 달라진다. (3) 그러므로 학습자가 성취결과에 대하여 어떻게 귀인시키는지 알면, 그의 학업성취도를 예측할 수 있고 부적절한 귀인은 변경시킬 수 있다.

동기 – 기대×가치 이론

기대와 가치가 동기화의 원인이 된다. * 기대구인 : 과제를 수행했을 때 성공할 수 있는 가능성에 대한 신념. = 얼마나 달성할 수 있을 것인가? * 가치요인 : 과제의 가치에 대하여 가지는 신념. = 얼마나 가치있는 것인가? * 기대구인, 가치요인은 학생들의 행동, 참여, 지속, 실제 성취를 예견할 수 있는 요소이다.   * 자기도식 – 자신에 대한 정보의 망.

동기 - 목표지향이론

* 어떤 목표를 갖는지가 동기 유발과 관련있다. ⇒ 교사는 아이들에게 숙달 접근목표를 갖도록 도와줘야 한다. * 숙달목표 : 스스로의 기준, 자기계발. 학습과정/활동 자체에 초점을 둔다. * 수행목표 : 본인의 역량과 능력을 증명하고 타인과의 비교에 초점을 둔다. 숙달 접근목표 능력과 이해를 높이려는 의도. 도전적인 과제 선호, 필요시 도움 청하기. 회피목표 이론적으로 존재하는지? 완벽주의 학생이 실수하지 않으려는 것. 수행 접근목표 자신의 능력과 우월성을 증명하려고 동기화 되는 것. 회피목표 능력이 없어보이는 것을 피하기 위해 부정적으로 동기화괴는 것. 학업성취 가장 낮다.

지능 – 지능검사 (종류/해석)

1. Binet : 최초의 지능검사 개발. 비율 지능지수로 산출. 2. Terman : 비율 IQ. (정신연령/생활연령 * 100) = 그 나이의 성장속도에 비해 정신적 성숙도를 비율로 나타난 것. 타인과 비교가 불가능하다. 3. Wechsler : 편차 IQ. 아동의 지능을 그와 동일한 연령집단 내에서 상대적 위치로 규정한 IQ. 4. 집단지능검사 : 유군지능검사 – a(언어적), B(비언어적)

1. IQ는 개인의 지적 기능의 한가지 요소로 생각해야 한다. 2. 학교장면에서 유용하지만 과잉해석 피해야 한다. (아이큐가 높다고 학교활동이나 특정 과목에서 우수하리라는 기대는 금물.) 3. IQ 점수를 점수대(간격, 범위점수)로 생각해야 한다. 고정된 것이 아니고 정밀하지도 않아서. 하나의 범위로 생각해야 함. 4. IQ 점수를 근거로 한 아이를 저능아 / 천재라는 라벨을 붙이는 것은 위험하다. 5. 다른 예측인자와 함께 사용할 것.

지능 – Spearman의 2요인설
1. 지능은 2가지 요인으로 구성되어 있다. * 일반요인 (g요인) : 지적 활동의 종류를 초원해 공통적으로 영향을 미치는 능력. 뭘 배우든 필요한. (언어, 수, 정신속도, 주의, 상상) * 특수요인 (s요인) : 특정분야, 상황에서 필요한 능력.
지능 – Thurstone의 군집요인설 (PMA설)
스피어만의 g요인을 세분화. (7개) = 기본정신능력(P.M.A) * 언어요인 : V * 수요인 : N * 공간요인 : S * 지각요인 : P * 기억요인 : M * 추리요인 : R * 언어유창성요인 : W
지능 – Cattel & Horn의 지능이론
스피어만의 G요인을 2가지로 구분. * 유동적 지능(Fluid intelligence) - 개인의 사고력 - 정보처리 속도, 기억력. - 청년기에 절정을 이루고 연령이 증가하면서 감소한다. 연령의 영향을 받는다. * 결정체적 지능(Crystallized intelligence) - 사회에 잘 적응하는 능력. - 문화속에서 습득하는 경험과 지식에 의한 것 - 이해력, 상식, 어휘력 등. - 연령이 높아질수록 증가한다. (연령의 영향 없음. )
지능 – Guilford의 3차원적 지능구조
1. 지능의 구조를 3차원적 입방체 모형으로 설명. = 조작 / 산출 / 내용 2. 기능의 구조를 보다 다양한 요소들의 작용으로 체계화하였지만 지나치게 인위적 요소들의 작용으로 분류하였음. 3. 하나의 일반 지능이 있다기보다, 다양하게 머리가 좋을 수 있다.
< 내용차원 > * 시각적 내용 * 상징적 내용 * 의미론적 내용 * 행동적 내용 * 청각적 내용	< 조작차원 > * 인지 * 기억 저장 * 기억파지 * 발산적 사고(창의력) * 수렴적 사고(지능) * 평가	< 산출차원 > * 단위 * 분류 * 관계 * 체계 * 변형 * 포함	< 의의 > * 지능의 계열을 확장시켰음. * 사람에 따라 사고에 있어서 어떤 조작을 동원하느냐가 다르다고 지적. * 모델이 복잡하여 교실 적용이 어려움.

인지주의 학습이론 (정보처리학습)

* 학습 : 인지구조의 변화 * 인간이 인지적 기능을 어떻게 다루는지 연구한다. * 기억, 지각, 언어, 추리, 지식, 개념형성, 문제해결력, 내재적 심리과정을 설명하기 위한 접근. 감각등록기 (단기감각저장고) 단기기억 (작동기억) 장기기억 한번에 한가지 양식의 정보 처리 자극에 주의를 기울이면 단기기억으로 옮겨감. * 단기기억: 용량은 7chunk ±2 / 15~20초 * 작동기억: 단기기억의 일부분. 기억을 유지하기 위하여 메모하는. 용량 제한 X 시간 제한 X 네트워크 이룸 (카테고리별로 저장됨)   설단현상(인출실패) * 작업기억의 한계를 극복하는 방법(용량가변성) : 자동화(의식적 조작 없이도 정보 시연), 결집(청킹), 분산처리(시각,청각의 두 요소 한꺼번에 처리) * 부호화: 정교화, 조직화(군집화) * 시연, 부호화로 장기기억으로 넘어감. * 정보처리의 단계 : 부호화 – 저장 – 인출 * 부호화 : 정보를 지가하고 그것으로부터 몇 가지 분류상의 특징을 추출해내서 그것에 상응하는 기억흔적을 만드는 과정

<정보의 장기적 파지를 위한 전략> * 초과반복학습 * 정교화 : 새로운 정보를 기존의 지식과 연결하여 의미를 부여하는 것. (연결고리 형성되면 인출단서 많아져) * 조직화 : 별개의 정보들에게 질서를 부여하면 의미가 연결됨. * 맥락화 : 정보를 장소, 감정 등 물리적, 정서적 맥락과 함께 학습하면 정도를 기억하고 재생해내는 것이 더 쉬워진다. * 암송

<인출 관련 기억이론> * 부호화 특수성 이론 : 입력할 때의 맥락과 인출할 때의 맥락이 같으면 인출 효과가 좋다. * 바우어의 정서망이론 : 학습(부호화)시의 기분과 회상시의 기분이 일치할 때 가장 기억이 좋다. * 도식과 스크립트 : 기억 속 저장된 정보는 학습자의 도식을 위주로 조직화되어 있다. (교수연구실에 대한 도식) * 기억의 재구성 : 자신이 이야기를 회상할 때, 이야기 내용을 압축시키고 세부사항을 생략했다. 혹은 변경시키기도.

<시사점> * 감각등록기 : 두가지 이상의 감각정보가 동시에 제시되는 것은 바람직하지 않다. (판서하며 설명하는 것-필기집중) * 단기기억 : 작동기억의 공간을 넓히기 위하여 자동성을 획득하도록 한다. (책 읽을 때 읽기에 급급해 내용이해 안하는. * 장기기억 : 학습자에게 개별적인 사실만 제공하면 안되고, 사실들과의 관계성에 대해서도. (내용이 왜 중요한지, 원리.) * 주의집중을 위한 원리 : 인지처리 과정은 주의집중으로 시작되므로 수업 시작때 학생들의 관심을 수업안으로 끌어들여야 * 부호화를 촉진하기 위한 여러 가지 방법 * 유의미한 부호화를 위해 조직화, 심상, 정교화, 인지적 활동을 제공한다.

동기 – Maslow의 욕구위계

* 인간이 유기체적 수준의 욕구부터 자아실현의 욕구까지 위계적인 욕구를 가진다. (1)결핍동기(욕구): 부족한 것을 충족하려는 욕구(신체적, 안전에 대한, 사랑과 소속에 대한, 자아존중의 욕구)와 (2) 성장동기(욕구): 자아실현의 욕구(지적, 심미적, 자아실현의 욕구)로 구별된다.   * 결핍욕구는 부족한 것이 충족되면 해소됨. * 성장 욕구는 그것을 경험하며 확장되고 증가된다. 충족이 목표가 아님. * 결핍동기는 가장 낮은 단계부터 순서적으로 만족된다.   <학교에 적용> * 학생의 낮은 욕구를 만족시켜서 높은 학습욕구가 출현하도록 해줘야. * 저소득층 아동의 학습동기가 낮거나 위험한 지역에서는 효율적인 학습이 이루어지지 않듯이, 아동의 결핍욕구는 반드시 충족시켜주면서 동시에 학습동기를 강조하는 것이 좋다.

동기 – Rogers의 실현 경향성

* 인간은 많은 욕구를 갖고 있다. 그 욕구들이 전체적으로 자아실현을 위해 작용한다. * 실현 경향성: 동기의 원천. 선천적인 것. 타율성을 벗어난 자율성을 추구하는 것. 도전적인 경험을 가도록 한다. * 타인과의 경험 중 가장 중요한 것은 무조건적이고 긍정적인 관심이다. * 가치의 조건화가 생기면 좋지않다. (성적, 행동에 따른 차별 없어야.)

동기 – 자기결정성 이론

* 자율성 : 가장 중요. 필요할 때 환경을 바꾸는 능력. = 통제욕구. * 유능성 : 환경에서 효과적으로 기능하는 능력. (증진시키려면 도전적 과제, 학생의 능력 증가하고 있다는 피드백.) * 관계성 : 사회환경 속에서 타인과 연관되어있다는 느낌.   이 세가지가 특징. 자율성, 유능성, 관계성의 욕구를 충족시키면 내재적 동기가 높아진다.

* 자기결정성: 자율성, 유능감을 발전시키고자 하는 동기. (자신의 의지를 활용하는 과정) * 의지와 구별된다. 의지 - 인간 유기체가 자신의 욕구를 어떻게 만족시킬지 결정하는 역량. 자기 결정성은 자신의 의지를 활용하는 과정. * 인간은 자율적이고자 하는 욕구를 갖고 있고, 스스로 원하기 때문에 활동에 참여한다. * 내재적 동기: 환경과의 관계에서 유능하고 자기결정적이고자 하는 인간의 욕구. : 학습자의 선택권을 줘야 한다.   * 지각된 통제의 3가지 유형 (1) 능력신념: 자기효능감. 자신의 역량에 대해 스스로 생각하는 개인의 신념. (2) 전략신념: 결과기대. 수단-목적 신념. 전략을 사용하면 목표가 달성될 것이라는 신념. ‘이 수단이 타당한가?’ (3) 통제신념: 통제기대. ‘내가 도달할 수 있는가?’ (통제) ⇒ 세가지가 갖춰지면 내재적 동기⇑, 자기결정적 욕구 만족⇑   * 모든 행동이 다 내재적 동기에 의해 이루어지지는 않는다. 아동의 사회화 과정에서 주어지는 통제, 보상 등의 외재적 동기는 내면화되고, 점차 자기조절 과정의 일부가 된다. * 무동기 ⇒ 외재적 동기 ⇒ 내재적 동기 : 발달해나가는 동기의 변화과정.

동기 – 자기효능감

* 자기효능감 : 자신의 능력에 대한 스스로의 판단. ⇒ 행동을 선택하고 노력하며 지속하는 것에 영향을 준다. (교사의 자기효능감이 학생들에게 영향 미침) * 자기효능감이 높은 경우 – 자신의 능력을 높이는 과제에 적극적으로 참여하며 어려워도 노력하고 끈기있게 과제를 지속한다. (칭찬 해줘야.) * 자기효능감이 낮은 경우 – 새로운 과제에 참여하지 않고 과제를 회피하며 교정적 피드백을 받지 못하여 학습성취가 낮아진다. (실패 경험이 많을 경우) 과거의 성공경험, 모델링(교사의 성공적인 모델링), 언어적 설득, 심리상태에 따라 자기효능감을 높일 수 있다.

동기 – 자기 가치 이론

모든사람은 자기가치를 보호하고 자기 수용을 이루려는 욕구를 기본적으로 갖고 있다. * 자기가치 = 자존감. 자신에 대한 감정, 평가.(스스로를 얼마나 좋아하는가) * 자신의 능력이 높다는 지각을 유지하기 위하여 동기화된다. (자기가치를 높이기 위하여) * 자기장애 : 자기가치를 보호하기 위한 행동. (미루기, 변명, 걱정, 노력하지 않은 것을 강조하기) 시험공부를 미뤄서 시험에 실패한다면, 실패의 원인을 자신의 능력이 아닌 노력 부족 탓으로 돌리면서 자기가치를 보호할 수 있게 된다. 자기장애전략이 지속되면 부정적인 학습활동 패턴과 결과를 낳는다. * 교사의 모델링이 중요하다. (능력이 고정된게 아니고 능력이 증진될 수 있다는 것을 보여줘야 한다. ) • 적극적인 측면에서의 행동과 노력을 기울일 수 있도록 지도하는 것이 바람직하다.

동기 - 귀인이론

* 성공이나 실패에 대한 원인을 무엇이라고 인식하느냐에 따라 행동이 결정된다. * 성공과 실패의 원인 (1) 능력, (2) 노력, (3) 과제 난이도, (4) 행운 * 귀인의 3가지 차원 (1) 내적/외적 차원 – 자존감과 연관 (2) 안정/불안정 차원 (3) 책임감 차원(통제가능/불가능)   * 학습된 무기력 : 통제가 어려웠던 이전 경험을 기반으로 어떤 노력도 실패로 이어질 것이라는 기대. (내적 – 안정성 – 통제불가능 : “난 원래 적성이 없어.”)   * 시사점 (1) 내적 – 불안정적 – 통제 가능한 요인에 귀인시킬 때 학습동기가 증가한다. (평소의 노력) (2) 학교 학습에서 성공과 실패에 대해 무엇으로 귀인시키느냐에 따라 후속되는 학업적 노력, 정의적 경험, 미래 학습에서의 성공과 실패가 달라진다. (3) 그러므로 학습자가 성취결과에 대하여 어떻게 귀인시키는지 알면, 그의 학업성취도를 예측할 수 있고 부적절한 귀인은 변경시킬 수 있다.

동기 – 기대×가치 이론

기대와 가치가 동기화의 원인이 된다. * 기대구인 : 과제를 수행했을 때 성공할 수 있는 가능성에 대한 신념. = 얼마나 달성할 수 있을 것인가? * 가치요인 : 과제의 가치에 대하여 가지는 신념. = 얼마나 가치있는 것인가? * 기대구인, 가치요인은 학생들의 행동, 참여, 지속, 실제 성취를 예견할 수 있는 요소이다.   * 자기도식 – 자신에 대한 정보의 망.

동기 - 목표지향이론

* 어떤 목표를 갖는지가 동기 유발과 관련있다. ⇒ 교사는 아이들에게 숙달 접근목표를 갖도록 도와줘야 한다. * 숙달목표 : 스스로의 기준, 자기계발. 학습과정/활동 자체에 초점을 둔다. * 수행목표 : 본인의 역량과 능력을 증명하고 타인과의 비교에 초점을 둔다. 숙달 접근목표 능력과 이해를 높이려는 의도. 도전적인 과제 선호, 필요시 도움 청하기. 회피목표 이론적으로 존재하는지? 완벽주의 학생이 실수하지 않으려는 것. 수행 접근목표 자신의 능력과 우월성을 증명하려고 동기화 되는 것. 회피목표 능력이 없어보이는 것을 피하기 위해 부정적으로 동기화괴는 것. 학업성취 가장 낮다.

지능 – 지능검사 (종류/해석)

1. Binet : 최초의 지능검사 개발. 비율 지능지수로 산출. 2. Terman : 비율 IQ. (정신연령/생활연령 * 100) = 그 나이의 성장속도에 비해 정신적 성숙도를 비율로 나타난 것. 타인과 비교가 불가능하다. 3. Wechsler : 편차 IQ. 아동의 지능을 그와 동일한 연령집단 내에서 상대적 위치로 규정한 IQ. 4. 집단지능검사 : 유군지능검사 – a(언어적), B(비언어적)

1. IQ는 개인의 지적 기능의 한가지 요소로 생각해야 한다. 2. 학교장면에서 유용하지만 과잉해석 피해야 한다. (아이큐가 높다고 학교활동이나 특정 과목에서 우수하리라는 기대는 금물.) 3. IQ 점수를 점수대(간격, 범위점수)로 생각해야 한다. 고정된 것이 아니고 정밀하지도 않아서. 하나의 범위로 생각해야 함. 4. IQ 점수를 근거로 한 아이를 저능아 / 천재라는 라벨을 붙이는 것은 위험하다. 5. 다른 예측인자와 함께 사용할 것.

지능 – Spearman의 2요인설
1. 지능은 2가지 요인으로 구성되어 있다. * 일반요인 (g요인) : 지적 활동의 종류를 초원해 공통적으로 영향을 미치는 능력. 뭘 배우든 필요한. (언어, 수, 정신속도, 주의, 상상) * 특수요인 (s요인) : 특정분야, 상황에서 필요한 능력.
지능 – Thurstone의 군집요인설 (PMA설)
스피어만의 g요인을 세분화. (7개) = 기본정신능력(P.M.A) * 언어요인 : V * 수요인 : N * 공간요인 : S * 지각요인 : P * 기억요인 : M * 추리요인 : R * 언어유창성요인 : W
지능 – Cattel & Horn의 지능이론
스피어만의 G요인을 2가지로 구분. * 유동적 지능(Fluid intelligence) - 개인의 사고력 - 정보처리 속도, 기억력. - 청년기에 절정을 이루고 연령이 증가하면서 감소한다. 연령의 영향을 받는다. * 결정체적 지능(Crystallized intelligence) - 사회에 잘 적응하는 능력. - 문화속에서 습득하는 경험과 지식에 의한 것 - 이해력, 상식, 어휘력 등. - 연령이 높아질수록 증가한다. (연령의 영향 없음. )
지능 – Guilford의 3차원적 지능구조
1. 지능의 구조를 3차원적 입방체 모형으로 설명. = 조작 / 산출 / 내용 2. 기능의 구조를 보다 다양한 요소들의 작용으로 체계화하였지만 지나치게 인위적 요소들의 작용으로 분류하였음. 3. 하나의 일반 지능이 있다기보다, 다양하게 머리가 좋을 수 있다.
< 내용차원 > * 시각적 내용 * 상징적 내용 * 의미론적 내용 * 행동적 내용 * 청각적 내용	< 조작차원 > * 인지 * 기억 저장 * 기억파지 * 발산적 사고(창의력) * 수렴적 사고(지능) * 평가	< 산출차원 > * 단위 * 분류 * 관계 * 체계 * 변형 * 포함	< 의의 > * 지능의 계열을 확장시켰음. * 사람에 따라 사고에 있어서 어떤 조작을 동원하느냐가 다르다고 지적. * 모델이 복잡하여 교실 적용이 어려움.

인지주의 학습이론 (정보처리학습)

* 학습 : 인지구조의 변화 * 인간이 인지적 기능을 어떻게 다루는지 연구한다. * 기억, 지각, 언어, 추리, 지식, 개념형성, 문제해결력, 내재적 심리과정을 설명하기 위한 접근. 감각등록기 (단기감각저장고) 단기기억 (작동기억) 장기기억 한번에 한가지 양식의 정보 처리 자극에 주의를 기울이면 단기기억으로 옮겨감. * 단기기억: 용량은 7chunk ±2 / 15~20초 * 작동기억: 단기기억의 일부분. 기억을 유지하기 위하여 메모하는. 용량 제한 X 시간 제한 X 네트워크 이룸 (카테고리별로 저장됨)   설단현상(인출실패) * 작업기억의 한계를 극복하는 방법(용량가변성) : 자동화(의식적 조작 없이도 정보 시연), 결집(청킹), 분산처리(시각,청각의 두 요소 한꺼번에 처리) * 부호화: 정교화, 조직화(군집화) * 시연, 부호화로 장기기억으로 넘어감. * 정보처리의 단계 : 부호화 – 저장 – 인출 * 부호화 : 정보를 지가하고 그것으로부터 몇 가지 분류상의 특징을 추출해내서 그것에 상응하는 기억흔적을 만드는 과정

<정보의 장기적 파지를 위한 전략> * 초과반복학습 * 정교화 : 새로운 정보를 기존의 지식과 연결하여 의미를 부여하는 것. (연결고리 형성되면 인출단서 많아져) * 조직화 : 별개의 정보들에게 질서를 부여하면 의미가 연결됨. * 맥락화 : 정보를 장소, 감정 등 물리적, 정서적 맥락과 함께 학습하면 정도를 기억하고 재생해내는 것이 더 쉬워진다. * 암송

<인출 관련 기억이론> * 부호화 특수성 이론 : 입력할 때의 맥락과 인출할 때의 맥락이 같으면 인출 효과가 좋다. * 바우어의 정서망이론 : 학습(부호화)시의 기분과 회상시의 기분이 일치할 때 가장 기억이 좋다. * 도식과 스크립트 : 기억 속 저장된 정보는 학습자의 도식을 위주로 조직화되어 있다. (교수연구실에 대한 도식) * 기억의 재구성 : 자신이 이야기를 회상할 때, 이야기 내용을 압축시키고 세부사항을 생략했다. 혹은 변경시키기도.

<시사점> * 감각등록기 : 두가지 이상의 감각정보가 동시에 제시되는 것은 바람직하지 않다. (판서하며 설명하는 것-필기집중) * 단기기억 : 작동기억의 공간을 넓히기 위하여 자동성을 획득하도록 한다. (책 읽을 때 읽기에 급급해 내용이해 안하는. * 장기기억 : 학습자에게 개별적인 사실만 제공하면 안되고, 사실들과의 관계성에 대해서도. (내용이 왜 중요한지, 원리.) * 주의집중을 위한 원리 : 인지처리 과정은 주의집중으로 시작되므로 수업 시작때 학생들의 관심을 수업안으로 끌어들여야 * 부호화를 촉진하기 위한 여러 가지 방법 * 유의미한 부호화를 위해 조직화, 심상, 정교화, 인지적 활동을 제공한다.

동기 – Maslow의 욕구위계

* 인간이 유기체적 수준의 욕구부터 자아실현의 욕구까지 위계적인 욕구를 가진다. (1)결핍동기(욕구): 부족한 것을 충족하려는 욕구(신체적, 안전에 대한, 사랑과 소속에 대한, 자아존중의 욕구)와 (2) 성장동기(욕구): 자아실현의 욕구(지적, 심미적, 자아실현의 욕구)로 구별된다.   * 결핍욕구는 부족한 것이 충족되면 해소됨. * 성장 욕구는 그것을 경험하며 확장되고 증가된다. 충족이 목표가 아님. * 결핍동기는 가장 낮은 단계부터 순서적으로 만족된다.   <학교에 적용> * 학생의 낮은 욕구를 만족시켜서 높은 학습욕구가 출현하도록 해줘야. * 저소득층 아동의 학습동기가 낮거나 위험한 지역에서는 효율적인 학습이 이루어지지 않듯이, 아동의 결핍욕구는 반드시 충족시켜주면서 동시에 학습동기를 강조하는 것이 좋다.

동기 – Rogers의 실현 경향성

* 인간은 많은 욕구를 갖고 있다. 그 욕구들이 전체적으로 자아실현을 위해 작용한다. * 실현 경향성: 동기의 원천. 선천적인 것. 타율성을 벗어난 자율성을 추구하는 것. 도전적인 경험을 가도록 한다. * 타인과의 경험 중 가장 중요한 것은 무조건적이고 긍정적인 관심이다. * 가치의 조건화가 생기면 좋지않다. (성적, 행동에 따른 차별 없어야.)

동기 – 자기결정성 이론

* 자율성 : 가장 중요. 필요할 때 환경을 바꾸는 능력. = 통제욕구. * 유능성 : 환경에서 효과적으로 기능하는 능력. (증진시키려면 도전적 과제, 학생의 능력 증가하고 있다는 피드백.) * 관계성 : 사회환경 속에서 타인과 연관되어있다는 느낌.   이 세가지가 특징. 자율성, 유능성, 관계성의 욕구를 충족시키면 내재적 동기가 높아진다.

* 자기결정성: 자율성, 유능감을 발전시키고자 하는 동기. (자신의 의지를 활용하는 과정) * 의지와 구별된다. 의지 - 인간 유기체가 자신의 욕구를 어떻게 만족시킬지 결정하는 역량. 자기 결정성은 자신의 의지를 활용하는 과정. * 인간은 자율적이고자 하는 욕구를 갖고 있고, 스스로 원하기 때문에 활동에 참여한다. * 내재적 동기: 환경과의 관계에서 유능하고 자기결정적이고자 하는 인간의 욕구. : 학습자의 선택권을 줘야 한다.   * 지각된 통제의 3가지 유형 (1) 능력신념: 자기효능감. 자신의 역량에 대해 스스로 생각하는 개인의 신념. (2) 전략신념: 결과기대. 수단-목적 신념. 전략을 사용하면 목표가 달성될 것이라는 신념. ‘이 수단이 타당한가?’ (3) 통제신념: 통제기대. ‘내가 도달할 수 있는가?’ (통제) ⇒ 세가지가 갖춰지면 내재적 동기⇑, 자기결정적 욕구 만족⇑   * 모든 행동이 다 내재적 동기에 의해 이루어지지는 않는다. 아동의 사회화 과정에서 주어지는 통제, 보상 등의 외재적 동기는 내면화되고, 점차 자기조절 과정의 일부가 된다. * 무동기 ⇒ 외재적 동기 ⇒ 내재적 동기 : 발달해나가는 동기의 변화과정.

동기 – 자기효능감

* 자기효능감 : 자신의 능력에 대한 스스로의 판단. ⇒ 행동을 선택하고 노력하며 지속하는 것에 영향을 준다. (교사의 자기효능감이 학생들에게 영향 미침) * 자기효능감이 높은 경우 – 자신의 능력을 높이는 과제에 적극적으로 참여하며 어려워도 노력하고 끈기있게 과제를 지속한다. (칭찬 해줘야.) * 자기효능감이 낮은 경우 – 새로운 과제에 참여하지 않고 과제를 회피하며 교정적 피드백을 받지 못하여 학습성취가 낮아진다. (실패 경험이 많을 경우) 과거의 성공경험, 모델링(교사의 성공적인 모델링), 언어적 설득, 심리상태에 따라 자기효능감을 높일 수 있다.

동기 – 자기 가치 이론

모든사람은 자기가치를 보호하고 자기 수용을 이루려는 욕구를 기본적으로 갖고 있다. * 자기가치 = 자존감. 자신에 대한 감정, 평가.(스스로를 얼마나 좋아하는가) * 자신의 능력이 높다는 지각을 유지하기 위하여 동기화된다. (자기가치를 높이기 위하여) * 자기장애 : 자기가치를 보호하기 위한 행동. (미루기, 변명, 걱정, 노력하지 않은 것을 강조하기) 시험공부를 미뤄서 시험에 실패한다면, 실패의 원인을 자신의 능력이 아닌 노력 부족 탓으로 돌리면서 자기가치를 보호할 수 있게 된다. 자기장애전략이 지속되면 부정적인 학습활동 패턴과 결과를 낳는다. * 교사의 모델링이 중요하다. (능력이 고정된게 아니고 능력이 증진될 수 있다는 것을 보여줘야 한다. ) • 적극적인 측면에서의 행동과 노력을 기울일 수 있도록 지도하는 것이 바람직하다.

동기 - 귀인이론

* 성공이나 실패에 대한 원인을 무엇이라고 인식하느냐에 따라 행동이 결정된다. * 성공과 실패의 원인 (1) 능력, (2) 노력, (3) 과제 난이도, (4) 행운 * 귀인의 3가지 차원 (1) 내적/외적 차원 – 자존감과 연관 (2) 안정/불안정 차원 (3) 책임감 차원(통제가능/불가능)   * 학습된 무기력 : 통제가 어려웠던 이전 경험을 기반으로 어떤 노력도 실패로 이어질 것이라는 기대. (내적 – 안정성 – 통제불가능 : “난 원래 적성이 없어.”)   * 시사점 (1) 내적 – 불안정적 – 통제 가능한 요인에 귀인시킬 때 학습동기가 증가한다. (평소의 노력) (2) 학교 학습에서 성공과 실패에 대해 무엇으로 귀인시키느냐에 따라 후속되는 학업적 노력, 정의적 경험, 미래 학습에서의 성공과 실패가 달라진다. (3) 그러므로 학습자가 성취결과에 대하여 어떻게 귀인시키는지 알면, 그의 학업성취도를 예측할 수 있고 부적절한 귀인은 변경시킬 수 있다.

동기 – 기대×가치 이론

기대와 가치가 동기화의 원인이 된다. * 기대구인 : 과제를 수행했을 때 성공할 수 있는 가능성에 대한 신념. = 얼마나 달성할 수 있을 것인가? * 가치요인 : 과제의 가치에 대하여 가지는 신념. = 얼마나 가치있는 것인가? * 기대구인, 가치요인은 학생들의 행동, 참여, 지속, 실제 성취를 예견할 수 있는 요소이다.   * 자기도식 – 자신에 대한 정보의 망.

동기 - 목표지향이론

* 어떤 목표를 갖는지가 동기 유발과 관련있다. ⇒ 교사는 아이들에게 숙달 접근목표를 갖도록 도와줘야 한다. * 숙달목표 : 스스로의 기준, 자기계발. 학습과정/활동 자체에 초점을 둔다. * 수행목표 : 본인의 역량과 능력을 증명하고 타인과의 비교에 초점을 둔다. 숙달 접근목표 능력과 이해를 높이려는 의도. 도전적인 과제 선호, 필요시 도움 청하기. 회피목표 이론적으로 존재하는지? 완벽주의 학생이 실수하지 않으려는 것. 수행 접근목표 자신의 능력과 우월성을 증명하려고 동기화 되는 것. 회피목표 능력이 없어보이는 것을 피하기 위해 부정적으로 동기화괴는 것. 학업성취 가장 낮다.

지능 – 지능검사 (종류/해석)

1. Binet : 최초의 지능검사 개발. 비율 지능지수로 산출. 2. Terman : 비율 IQ. (정신연령/생활연령 * 100) = 그 나이의 성장속도에 비해 정신적 성숙도를 비율로 나타난 것. 타인과 비교가 불가능하다. 3. Wechsler : 편차 IQ. 아동의 지능을 그와 동일한 연령집단 내에서 상대적 위치로 규정한 IQ. 4. 집단지능검사 : 유군지능검사 – a(언어적), B(비언어적)

1. IQ는 개인의 지적 기능의 한가지 요소로 생각해야 한다. 2. 학교장면에서 유용하지만 과잉해석 피해야 한다. (아이큐가 높다고 학교활동이나 특정 과목에서 우수하리라는 기대는 금물.) 3. IQ 점수를 점수대(간격, 범위점수)로 생각해야 한다. 고정된 것이 아니고 정밀하지도 않아서. 하나의 범위로 생각해야 함. 4. IQ 점수를 근거로 한 아이를 저능아 / 천재라는 라벨을 붙이는 것은 위험하다. 5. 다른 예측인자와 함께 사용할 것.

지능 – Spearman의 2요인설
1. 지능은 2가지 요인으로 구성되어 있다. * 일반요인 (g요인) : 지적 활동의 종류를 초원해 공통적으로 영향을 미치는 능력. 뭘 배우든 필요한. (언어, 수, 정신속도, 주의, 상상) * 특수요인 (s요인) : 특정분야, 상황에서 필요한 능력.
지능 – Thurstone의 군집요인설 (PMA설)
스피어만의 g요인을 세분화. (7개) = 기본정신능력(P.M.A) * 언어요인 : V * 수요인 : N * 공간요인 : S * 지각요인 : P * 기억요인 : M * 추리요인 : R * 언어유창성요인 : W
지능 – Cattel & Horn의 지능이론
스피어만의 G요인을 2가지로 구분. * 유동적 지능(Fluid intelligence) - 개인의 사고력 - 정보처리 속도, 기억력. - 청년기에 절정을 이루고 연령이 증가하면서 감소한다. 연령의 영향을 받는다. * 결정체적 지능(Crystallized intelligence) - 사회에 잘 적응하는 능력. - 문화속에서 습득하는 경험과 지식에 의한 것 - 이해력, 상식, 어휘력 등. - 연령이 높아질수록 증가한다. (연령의 영향 없음. )
지능 – Guilford의 3차원적 지능구조
1. 지능의 구조를 3차원적 입방체 모형으로 설명. = 조작 / 산출 / 내용 2. 기능의 구조를 보다 다양한 요소들의 작용으로 체계화하였지만 지나치게 인위적 요소들의 작용으로 분류하였음. 3. 하나의 일반 지능이 있다기보다, 다양하게 머리가 좋을 수 있다.
< 내용차원 > * 시각적 내용 * 상징적 내용 * 의미론적 내용 * 행동적 내용 * 청각적 내용	< 조작차원 > * 인지 * 기억 저장 * 기억파지 * 발산적 사고(창의력) * 수렴적 사고(지능) * 평가	< 산출차원 > * 단위 * 분류 * 관계 * 체계 * 변형 * 포함	< 의의 > * 지능의 계열을 확장시켰음. * 사람에 따라 사고에 있어서 어떤 조작을 동원하느냐가 다르다고 지적. * 모델이 복잡하여 교실 적용이 어려움.